基于思維能力的語文課堂生成資源運用例析

汪海燕

摘 要：傳統的教學模式逐漸退出教育舞臺，伴隨著國家人才培養戰略的全面實施，現如今的教育教學更多地趨向于特色化，即突出學科核心素養。在基礎教育領域，培養學生的核心素養無疑是廣大教師所為之奮斗的終極目標，教師在這一過程中也積累了豐富的經驗，比如利用課堂來生成教育資源。為此，以小學語文教學為研究對象，探尋如何利用語文課堂生成資源以培養學生的思維能力。

關鍵詞：思維能力;課堂生成資源;核心素養

教育部在《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》中，明確把核心素養的內涵界定為“學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。”其中思維能力的發展是學生全面發展的重要內容之一。深度教學要引導學生深入知識的背后，獲取知識背后豐富的思維價值，從而實現知識和思維的同步發展。在語文教學中，學生的思維能力包括理解力、分析力、綜合力、比較力、概括力、抽象力、推理力、判斷力、創新力等能力。當前，小學語文課堂教學靈活多變，動態生成的課堂教育新模式逐漸普及，在這一背景下，教師必須秉承開放的心態，盡可能地利用有效的課堂生成資源來進行教學，同時立足于教材文本并結合學生的身心發展需要，全面落實對學生語文核心素養的培育，特別是學生的思維能力的培養。筆者結合自身教學經驗，總結了以下幾個可以入手采取措施的方面。

一、協調預設與生成的關系，培養觀察和表達能力

俗話說：“凡事預則立，不預則廢”，指出了做事情之前需要充分計劃，并盡可能考慮到即將出現的各種情況，做好充足的思想準備。在小學語文教學過程中，教師也應重視預設工作，即在關注學生認知起點的基礎上立足教材文本構建簡潔而靈動的教學板塊，培養學生的比較、觀察和表達能力，從而有效提升教學質量。

舉例來說，在小學語文一年級上冊的拼音教學中，一位教師用投影儀原封不動地將課本上畫著小女孩表示拼音字母“ɑ”的圖畫呈現給學生，并提問：“你看這是什么？”學生快速回答道：“這是‘ɑ。”該教師瞬間陷入尷尬，顯然沒有想到有很多學生已經會了，但他仍堅持按照原來的計劃進行教學，絲毫不考慮學生的認知情況與自己課前的設想有沖突。結果，雖然課堂計劃圓滿完成，但在保守主義和不知變通的影響下，該節課不僅效率低下而且嚴重壓制了學生的思維和積極性，看似嚴謹、工整的教學背后喪失了不少的人文氣息，徹底淪為照本宣科。在相似的情況下，我的處理方式則截然不同，當意識到學生已經掌握了教學計劃中的這部分內容，于是就在課堂上急中生智，用贊賞和肯定引導學生繼續深入學習：“‘ɑ這個拼音老師還沒教，你就已經知道了，真了不起！你能和大家說說圖畫中的這個小女孩和拼音字母‘ɑ之間有什么相似之處嗎？怎樣才能牢牢地記住它呢？”該學生在我的鼓勵和引導下，向其他同學講述了自己的理解和學習體驗。這就是一個典型的運用課堂生成資源進行教學的案例，有效地將學習拼音與發展觀察能力和表達能力相結合，同時調動了學生的學習積極性。總而言之，基礎教育階段的語文教學，必須建立在尊重兒童的基礎上，這要求教師關注學生并掌握學生已經具備的知識經驗和生活經驗，然后引導學生發展學習的規律，在此過程中借助豐富多彩的課堂互動，逐漸改變學生被動接受知識的狀態，刺激學生進行自主學習和主動探索，切實感受到語文學習的樂趣。事實上，“協調預設與生成的關系”也是部編版小學語文一年級教材編寫的目的，教師作為課堂主導者，應對此給予重視，將課堂逐漸變成培養學生語文核心素養的沃土。

二、深抓錯誤與引導的關系，提升分析和理解能力

學生學習的過程既是一個接受知識的過程，同時又是一個不斷犯錯誤的過程，更是一個不斷通過反復思考挖掘錯誤產生的原因并逐漸消除錯誤的過程。在這一過程中，犯錯難以避免，但它實際上是一種寶貴的生成資源，因此教師應改變以往敵對的心態，接受并正視學生的犯錯，并以此為切入點開展有深度的教學，發展學生的分析和理解能力。

以課文《一夜的工作》為例，該篇文章的教學重點在于引導學生理解課文內容，尤其是從周總理不辭勞苦的工作精神和簡樸的生活作風中感受其人格的偉大。在實際課堂教學中，我發現學生在朗讀“這時候，值班室的同志送來兩杯熱騰騰的綠茶，一小碟花生米，放在寫字臺上。”該句時，普遍將“一小碟花生米”讀成了“一碟花生米”。對此，我并沒有一帶而過，而是巧妙地利用學生的這個錯誤進行引導：“大家停一停，思考這句話里的‘小字能否去掉？”學生再次重讀這句話，結合課文內容細細品味，發表了不同的看法。有的學生認為：“這一小碟花生米是總理和作者兩個人一起吃的，可見總理一個人時吃得比這一小碟更少，所以這個‘小字就反映了總理的生活極其樸素，我覺得不能去掉。”有的學生認為：“結合上下文以及教材相關資料，我意識到周總理工作的繁忙，而在飲食上卻如此簡單，這個‘小字恰如其分地將兩者進行了鮮明的對比，更加能顧體現他偉大的人格，所以不能去掉。”……僅僅一個小細節，就能夠使得課堂變得活躍生動起來，通過對一個“小”字的品讀，學生的思維得以發展，深入分析和理解能力得以提升。由此可見，在小學語文課堂教學過程中學生不時會出現各種錯誤，包括但不限于讀漏寫錯、理解膚淺和感悟不到位等，此時教師要認真對待，重視這些課堂細節，化錯為寶，引導學生從錯誤處進行深入思考，逐步培養學生的語文核心素養。

三、兼顧矛盾與變通的關系，激發學生的判斷力

在小學語文課堂教學過程中經常會遇到學生故意制造混亂，干擾課堂正常進行的師生矛盾，隨著新課程改革的不斷深入，教師應學會以寬容的心態去接納學生的“叛逆”，當然這不意味著對學生放縱，而是應該通過適當的引導，讓學生學會判斷，讓課堂綻放異樣的精彩。

比如，我在教一年級學生認識拼音“guɑ”和“huɑ”時，要求學生從生活中尋找這一發音的詞語，學生們在課堂上興趣高昂地回答：“西瓜、南瓜、地瓜、棉花……”此時，一個調皮的學生喊了一句“傻瓜”，瞬間引起全班學生的觀望，課堂亂作一鍋粥。面對這樣的情況，我沉穩地進行應對，說道：“你們剛才說的那些瓜都能吃，只有他說的這個‘傻瓜可是不能吃的哦！”學生都笑了，課堂氛圍又回歸良好。無獨有偶，在為“huɑ”組詞的過程中，大部分同學都聯想到“煙花、雪花、火花……”此時又有一個學生蹦出來一句：“我們班的那個誰上次摔了一跤，臉上掛著淚花。”為了不觸發那位摔倒學生的傷心往事，我立刻說道：“是啊，誰都流過淚，有時候淚花就是我們成長的見證。”然后就讓學生以“淚花”一詞進行造句，瞬間讓課堂突發事件變為新的學習任務，不僅加強了學生拼音和口頭語言的練習，促進了學生將所學到的知識與實際生活經驗緊密聯系，還提高了學生的判斷力。綜上所述，課堂教學過程中難免會遇到‘不守規矩的學生，如果教師只會加以指責，不僅會傷害該學生的自尊心、拖慢教學進度，還會在一定程度上扼殺學生語言運用能力的萌芽，所以說，教師應以寬容的態度對待學生的故意搗亂，盡可能營造自由歡快的課堂氛圍，這樣才有助于學生的思維發展，使得課堂教學更加多元化。

四、巧用偶然與滲透的關系，培養學生的創新精神

小學語文課堂沒有千篇一律的表現，學生經常會做出一些與學習完全無關的偶發事件，比如無意間倒騰椅子發出的聲響，或者因教室外的某種刺激而尖叫等。面對這種情況，教師應做出積極、快速的變化，利用課堂生成的偶發資源讓學生在真實的情境中去觀察、去思考，去表達、這樣才能達到“隨心所欲、潤物無聲”的教育境界。

以課文《竊讀記》為例，我在課堂上與學生一起細讀文章，跟隨著學生的腳步，體會學生在“竊讀”時的各種擔憂和驚喜、快樂與恐慌、懼怕和滿足。當學生讀到課文中有關林海音尋找書以及發現書的情節時，緊緊抓住了“跨、踮、擠”等一系列細致的動作描寫，結合作者傳神的自語式獨白，深刻體會到作者在竊讀時那種愉悅又懼怕的復雜情緒。此時，我原本打算讓學生一邊想象情境一邊大聲朗讀，卻遭遇教室外突然響起的廣播干擾，于是簡單地布置了任務就匆忙地離開。結果當我幾分鐘后再次返回教室途中，遠遠就聽到學生嘈雜的討論聲。我氣沖沖地站在講臺上環顧四周，學生斂聲屏氣不敢發言，但凌亂的課本擺放、落在地面上的筆以及慌忙的眼神徹底暴露了其所作所為。原本我準備厲聲訓斥，忽然想起本節課要進行教學的課文，于是靈機一動，和顏悅色地說道：“剛才我們體悟了作者的竊讀心態，現在就請大家模仿作者的動作和心理活動描寫，將我剛才離開后你們的言行和內心活動寫下來。”如此一來，學生心里有愧不敢反抗，只能老老實實完成臨時作業。最后從學生的作業反饋來看，此舉效果顯著。比如，有學生寫道：“課講到一半老師沖了出去，大家立刻蠢蠢欲動起來，心里想著可以放松一下了，但又擔心老師突然折返回來。”有學生寫道：“突然間，從樓梯上傳來了咚、咚、咚的腳步聲，好像老師要回來了，大家急忙跑回自己的座位，小明在剎那間將自己的課外書藏了起來，小紅馬上結束和前桌的閑聊，小李慌忙中倒拿著課本裝作朗讀的樣子，我強忍著笑意保持坐姿端正，卻忍不住身體微微顫抖。”還有學生寫道：“嘻嘻，老師不在了，終于可以休息下了，真是‘山中無老虎，猴子稱大王……”基于此，可以看出巧用課堂偶發事件，不僅擺脫了照本宣科式的講解，利用實際情景提高了學生的認知能力和理解應用能力，而且能夠促進學生對所學內容的掌握或者引起共鳴，培養了創新精神。

小學語文課堂應該是靈動且富有生命力的，只有重視并善于利用各種課堂生成資源，通過結合思維方法與學科方法的概念、規律教學，學科知識才能被學生所掌握，思維教學才能得到真正落實，從而切實提高課堂教學質量，提升學生的核心素養。

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