教室之“門(mén)”的反思

摘要：教室的“門(mén)”將學(xué)校分成一個(gè)個(gè)空間，關(guān)上門(mén)的教師其角色意識(shí)被喚醒，獲得懲治的權(quán)力。但隨之而來(lái)的是教師之間交流的缺乏，學(xué)校的合作型組織難以建立，教育反思效果不佳，教育科研走上“偽學(xué)術(shù)”的道路。學(xué)校教育應(yīng)敞開(kāi)教室之“門(mén)”，向同行開(kāi)放，向?qū)W校管理者開(kāi)放，向家長(zhǎng)開(kāi)放，建設(shè)開(kāi)放的課程。

關(guān)鍵詞：教室之“門(mén)” 開(kāi)放課堂 反思

教學(xué)工作者在社會(huì)上有其存在的不可或缺性，但此種特性不能保證教學(xué)成為一門(mén)專業(yè)。眾多研究者從專業(yè)特質(zhì)的角度判斷教學(xué)工作的專業(yè)性，盡管存在弊端，但在比較分析中，教學(xué)工作的問(wèn)題仍浮現(xiàn)出來(lái)，與高度專業(yè)化的醫(yī)生和律師職業(yè)相比，教學(xué)工作不能積累和傳遞專業(yè)技能和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，“這主要是由于教學(xué)工作本身的隔離性，即每位教師是各自在教室內(nèi)進(jìn)行教學(xué)，教師與教師之間很少有機(jī)會(huì)相互觀摩。”[1]教師通常是關(guān)起門(mén)來(lái)教學(xué)，關(guān)上門(mén)，教師就是教室的主宰，教師與同事以及教研工作者的聯(lián)系無(wú)形中被阻斷了。筆者將從教室之門(mén)的開(kāi)放與否探討開(kāi)放課堂的建立，通過(guò)打破封閉教室內(nèi)的權(quán)力關(guān)系，建設(shè)新型的開(kāi)放課堂。

一、教室之“門(mén)”的解讀

門(mén)在現(xiàn)實(shí)生活中是我們?cè)诮ㄖ臻g內(nèi)作為出入的建筑，它充當(dāng)著內(nèi)外界的隔離工具，以保護(hù)內(nèi)部的環(huán)境。門(mén)在古代的甲骨文符號(hào)原型為母親的子宮，有庇護(hù)、保護(hù)的寓意。門(mén)把學(xué)校劃分為一間間教室，一棟棟教學(xué)樓，把這些有序空間連接起來(lái)，如此建構(gòu)的學(xué)校被有些學(xué)者稱為“蛋箱式學(xué)校”，而教室的門(mén)是劃分學(xué)校內(nèi)部空間的最基礎(chǔ)的部分。教室內(nèi)部整齊劃一地排列著課桌，學(xué)生被固定地安排在座位上，講臺(tái)上站著教師，室內(nèi)攝像頭高高掛起，無(wú)時(shí)無(wú)刻不監(jiān)督著學(xué)生；教室外部則是學(xué)生自由活動(dòng)的場(chǎng)所。如此，教室不僅劃分了兩個(gè)空間，還將兩個(gè)空間的規(guī)劃與約束區(qū)別開(kāi)來(lái)，在這兩個(gè)空間里，教師和學(xué)生也會(huì)有不同的表現(xiàn)。

二、教室之“門(mén)”里的教師

（一）角色意識(shí)的喚醒

奚從清在《角色論：個(gè)人與社會(huì)的互動(dòng)》一書(shū)中使用了“角色觀念”的概念，他認(rèn)為，“角色觀念亦稱角色意識(shí)，是指?jìng)€(gè)體在特定的社會(huì)關(guān)系中對(duì)自己所扮演的角色的關(guān)系、地位、作用、規(guī)范、權(quán)利、義務(wù)、形象和行為等方面的知識(shí)、態(tài)度、情感的綜合反映。”[2]在本研究中所使用的是教師角色意識(shí)，概念更為具體。近期網(wǎng)絡(luò)上流行的一個(gè)視頻，是教師走進(jìn)教室前后的行為變化，最明顯的變化是無(wú)論教師面帶笑容或是面無(wú)表情，當(dāng)他走進(jìn)教室的那一刻，表情會(huì)立刻嚴(yán)肅起來(lái)，行為也變得約束，這是教師進(jìn)入教室之后其角色意識(shí)被喚醒所帶來(lái)的行為變化。教師一旦進(jìn)入教室，便會(huì)有意識(shí)地約束自己，角色意識(shí)的喚醒使得教師認(rèn)為自己要樹(shù)立權(quán)威，注意在學(xué)生面前的言行，這也是教師所要具備的師德規(guī)范之一——以身作則。教師角色意識(shí)各有不同，并伴隨著不同的角色體驗(yàn)。一些教師可能會(huì)有“高高在上”的體驗(yàn)，是因?yàn)樗晫W(xué)生為被接受者、被管理者，而有些教師則以親和的姿態(tài)與學(xué)生共處。以上兩種角色體驗(yàn)反映了不同的師生關(guān)系，在這里不做擴(kuò)展研究。

（二）懲治權(quán)力的獲得

踏入教室之“門(mén)”，教師的角色意識(shí)被喚醒，在這封閉的教室空間里，教師通過(guò)各種實(shí)踐活動(dòng)不斷強(qiáng)化自己的角色意識(shí)，主要表現(xiàn)為教師會(huì)建立適用于學(xué)生的規(guī)矩，即“門(mén)”內(nèi)的規(guī)矩。當(dāng)學(xué)生的行為沖擊到“門(mén)”內(nèi)的規(guī)矩，或者說(shuō)擾亂了正常的課堂秩序時(shí)，教師便會(huì)行使懲治的權(quán)力。在教師的懲治權(quán)力上建立起來(lái)的則是教師的權(quán)威意識(shí)。日本教育學(xué)家佐藤學(xué)曾說(shuō)過(guò)：“教師習(xí)慣關(guān)上門(mén)來(lái)授課，此時(shí)的教室和學(xué)生變成了教師個(gè)人的私有財(cái)產(chǎn)，教師隨之也成了門(mén)內(nèi)這塊封閉疆土的‘主宰者，發(fā)號(hào)施令、擁有無(wú)上權(quán)威。”[3]教師的權(quán)威意識(shí)蘊(yùn)含于教師權(quán)力運(yùn)行的方方面面，也可以說(shuō)教師的整個(gè)教學(xué)工作都可以被視為權(quán)力運(yùn)行機(jī)制。教師在門(mén)內(nèi)除了教學(xué)工作，還包括對(duì)學(xué)生的“監(jiān)視”行為，而門(mén)里的空間布局則為教師提供了此權(quán)力的便捷——門(mén)內(nèi)位于講臺(tái)上的教師可以站在高處觀察學(xué)生，一列列整齊的課桌中間留有巡視的通道；門(mén)外，教師也可以通過(guò)窗戶、攝像頭“監(jiān)視”學(xué)生的行為。

（三）交流的阻斷

在由墻壁、門(mén)和窗圍起來(lái)的教室空間里，只要關(guān)上了門(mén)和窗，教室便被完全封閉起來(lái)了，教師的課堂行為也受到保護(hù)，帶來(lái)的也有教師角色體驗(yàn)的變化。一些教師認(rèn)為自己的教學(xué)組織活動(dòng)具有私密性，不能接受外人的打擾和窺視，教師在這個(gè)空間里擁有的角色意識(shí)是“我是這個(gè)城堡的主人”。門(mén)、窗和墻壁圍成的教室成為教師主宰的私人空間，教師希望自己的隱私不被打擾，關(guān)起門(mén)來(lái)上課。教師可能自封為教室的主人，控制學(xué)生的活動(dòng)，剝奪學(xué)生的自由，以“你聽(tīng)我講，我問(wèn)你答”的方式與學(xué)生形成了知識(shí)的授受關(guān)系。

“當(dāng)我們走入這個(gè)被稱為教室的工作場(chǎng)所時(shí)，我們把同事關(guān)在門(mén)外。離開(kāi)以后，我們很少去談?wù)摪l(fā)生過(guò)什么或接著會(huì)發(fā)生什么，這是由于我們并不習(xí)慣討論共同的經(jīng)驗(yàn)。還有，我們不僅不稱其為孤立主義并努力克服之，反而美其名曰‘學(xué)術(shù)自由：我的教室就是我的城堡，其他封地的君王一概不受歡迎。” [4]如果教師本能地把自己與其他教師區(qū)別開(kāi)，不愿與其他教師交流自己的經(jīng)驗(yàn)，就更不用說(shuō)共同解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題了。在這種關(guān)系中，門(mén)便成了阻斷教師之間交流的屏障。

三、教室之“門(mén)”帶來(lái)的危機(jī)

在當(dāng)代教育民主、教育大眾化和終身教育的思想指導(dǎo)下，必然要求教育的開(kāi)放。“任何系統(tǒng)只有開(kāi)放、有漲落、遠(yuǎn)離平衡態(tài)，才可能走向有序。”[5]

（一）教學(xué)交流的缺失

教師關(guān)起門(mén)來(lái)教學(xué)，一間間教室成為其私人場(chǎng)所，教師之間有了無(wú)形的阻礙。很多教師也心照不宣地完成自己的教學(xué)，真實(shí)的想法、能力和知識(shí)的差距都被隱藏了起來(lái)。另外，教師之間存在的無(wú)形且激烈的競(jìng)爭(zhēng)更是讓教師有意識(shí)地掩飾自己真實(shí)的一面。重視競(jìng)爭(zhēng)的教師則會(huì)轉(zhuǎn)移教學(xué)的重心，偏離教學(xué)目標(biāo)，即培養(yǎng)正確的人。一些過(guò)分強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)的教師不愿意與同行之間進(jìn)行教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的交流，不愿意共同解決教學(xué)中的問(wèn)題，集體解決問(wèn)題的智慧不能得到充分體現(xiàn)。而這所有的一切，導(dǎo)致了交流的缺失，更深度的危機(jī)是學(xué)校難以建立起合作型的組織。雖然當(dāng)代學(xué)校開(kāi)展了教研組研討，但效果并不好。許多教師封閉式教學(xué)理念根深蒂固，不愿敞開(kāi)教室之“門(mén)”，導(dǎo)致教學(xué)交流的缺失。

（二）教學(xué)反思的缺失

缺乏教學(xué)反思是缺乏教學(xué)交流的弊端所在，因?yàn)榻虒W(xué)反思需要“有一個(gè)活動(dòng)共同體，在其中教師們共同反思”，[6]強(qiáng)調(diào)教學(xué)反思的集體基礎(chǔ)。很多教師每日的教學(xué)只是重復(fù)著自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這樣的重復(fù)會(huì)導(dǎo)致教師習(xí)慣于自己的經(jīng)驗(yàn)，不能意識(shí)到檢查和反省自己經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)性。教學(xué)反思其目的是為了更好地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，是教師從新手走向?qū)＜业谋亟?jīng)之路。同事之間的評(píng)價(jià)與建議則有利于喚醒教師的工作熱情、創(chuàng)作靈感，幫助教師發(fā)現(xiàn)工作的新方向。如果教師不打開(kāi)教室的“門(mén)”，不能從不同的位置得到批評(píng)和建議，其發(fā)展是不可能的。

（三）教育科研的失真

教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)之一就是培養(yǎng)教師成為研究者。“教師即研究者”這一理念是教育領(lǐng)域研究者對(duì)教師的共同希望。在這一理念的指導(dǎo)下，學(xué)校成了研究的中心，教室則成了研究室，而教師作為研究者進(jìn)行教育科研工作。那么教師要研究的是什么呢？劉秀江、寧虹在研究中是這樣說(shuō)的：“當(dāng)一位教師走進(jìn)教室，他將要教授的知識(shí)是他早已熟知的，但是他的學(xué)生將怎樣理解卻是每個(gè)人、每個(gè)時(shí)刻、每種情境中不同的。”[7]可以看出，教師要研究的是學(xué)生，是教室里的每一個(gè)人。教師忽視解決實(shí)際問(wèn)題和改善教學(xué)行為，而希望實(shí)現(xiàn)教學(xué)真理的獲得，這是一條失真的教育科研道路。

四、敞開(kāi)教室之“門(mén)”，建設(shè)開(kāi)放課堂

基于前文的討論，關(guān)起門(mén)來(lái)上課是不利于教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)研究的，要使教室成為研究室，使學(xué)校成為研究中心，就要敞開(kāi)教室“門(mén)”，開(kāi)放課堂教學(xué)。

（一）向同事開(kāi)放

同事間的交流能有效提升專業(yè)能力。然而很多教師對(duì)同事間交流的途徑知之甚微，筆者提出了以下可行的方法：教師可以主動(dòng)邀請(qǐng)同事觀看自己的課堂教學(xué)，并在課后讓同事對(duì)自己的教學(xué)做出評(píng)價(jià)，共同討論教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題；如果時(shí)間允許，教師也可以允許同事觀看自己的教學(xué)視頻。通常教師由于主觀原因不會(huì)對(duì)自身的教學(xué)產(chǎn)生懷疑，但旁觀者清，處于旁觀者位置的同事可以從客觀的立場(chǎng)對(duì)教師的教學(xué)做出公正合理的評(píng)價(jià)，而且這樣的專業(yè)指導(dǎo)對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展也有很大影響。

（二）向?qū)W校管理者開(kāi)放

如果說(shuō)教師是一所學(xué)校變革的主力，那么學(xué)校管理者就是這所學(xué)校實(shí)施變革的關(guān)鍵所在。教室之“門(mén)”應(yīng)該向?qū)W校管理者開(kāi)放，讓他們進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)、客觀和具體的研究。一方面，教師可以消除教師和學(xué)校管理人員之間的冷漠、疏遠(yuǎn)或敵意，與學(xué)校管理人員談?wù)摻虒W(xué)中真正的困難和麻煩，贏得他們的理解和支持，同時(shí)也展示自身的教學(xué)藝術(shù)，贏得他們的肯定和鼓勵(lì)。另一方面，學(xué)校管理者能夠通過(guò)觀察每一間教室中每一位教師的教學(xué)，真正了解自己管理的學(xué)校，同教師一起為學(xué)校更好地發(fā)展不懈努力。

（三）向家長(zhǎng)開(kāi)放

學(xué)校的內(nèi)部改革也需要外部力量的支持，首先是家長(zhǎng)的支持。目前，有兩種主要類型的教室向家長(zhǎng)開(kāi)放：一種是邀請(qǐng)家長(zhǎng)參觀課堂教學(xué)，另一種是讓家長(zhǎng)參與課堂教學(xué)。這是一個(gè)更加開(kāi)放和先進(jìn)的教育改革理念，使家長(zhǎng)從被動(dòng)的旁觀者成了積極的參與者，并從教學(xué)中的局外人轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)型組織的成員。家長(zhǎng)可以通過(guò)各種方式參與課堂，比如他們可以作為教學(xué)和學(xué)習(xí)的助手，可以就教學(xué)提出意見(jiàn)和建議等，但這一切都要基于一個(gè)前提：家長(zhǎng)是自愿的。

參考文獻(xiàn)：

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[5]孫麗華.開(kāi)放的課堂[J].山東工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2000（04）.

[6]饒從滿，王春光.反思型教師與教師教育運(yùn)動(dòng)初探[J].東北師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2000（05）.

[7] 寧虹，劉秀江.教師發(fā)展學(xué)校的理念與探索[J].人民教育，2003（23）.

（作者簡(jiǎn)介：張靚，女，河南師范大學(xué)碩士研究生在讀，研究方向：小學(xué)教育）（責(zé)任編輯 劉月嬌）