核心素養視域下的高中古典詩歌教學策略

張迎春

【摘要】文章詳述核心素養視域下的高中古典詩歌教學策略，從“詩歌多維度賞讀，提升學生思維品質”“詩歌美讀，構建學生審美體系”“詩歌創作，增強學生文化自信”三個方面予以實踐，落實對學生核心素養的培養。

【關鍵詞】高中語文；古典詩歌；教學策略；核心素養

高中學生對詩歌的品讀，不能僅停留在簡單的記憶背誦層面，更應通過對詩歌語言的品讀、建構逐步開啟思維提升、審美創造、文化傳承三個維度的能力之門。語文教師應擔此重任，把學生領進詩歌殿堂，走進美的歷程。筆者在實際教學中，以培養學生的語文學科素養為出發點，引導學生去發現、探究詩歌的魅力，做了如下一些嘗試。

一、詩歌多維度賞讀，提升學生思維品質

教師在詩歌教學中采用主題閱讀、專題閱讀的形式，可引導學生對典型問題深度挖掘，使他們獲得發現的樂趣、探索的愉悅，深刻的理解和取得學習成果后的自我效能感。的確，主題或專題教學能解構固化的詩歌學習，改變死板的“寫了什么，怎么寫的”詩歌二元教學程式，給詩歌教學注入源頭活水。

1.在主題閱讀中，發展學生思維深刻性

詩歌鑒賞是語文學習的難點，因為詩歌語言、時代背景、文化意蘊等對于學生來說都是陌生視角。如果單靠教師課堂上一首詩的解讀，或者僅憑學生碎片化的閱讀，是無法走進詩人及其作品的，那么教師應怎樣帶領學生突破這個難點？“美只存在鑒定者的心理，不同的心會看到不同的美”，教師首先要調動學生的積極性，強調個體的詩歌閱讀體驗；其次突破教材的限制，把教學從課內延伸到課外，充實教學內容；最后教師要調整教學角度，布置詩歌閱讀的主題，讓學生帶著任務深刻理解作品、感受詩人的人格魅力。而不是機械地把詩人貼好標簽，學生生硬地記住李白的豪放浪漫、杜甫的憂國憂民、蘇軾的樂觀豁達等。一旦學生審美活動中的自我意識被激活，他們思維的深度就會在作品的不斷閱讀中、課后的讀寫環節中得到強化。筆者在教授《唐詩宋詞元散曲選讀》中杜甫詩歌時，就采用了主題式學習方式。杜甫詩五首體現了詩人憂國憂民的精神和高度成熟的詩歌藝術技藝，編者旨在引導學生深刻理解杜甫詩歌的藝術表現力和超越時代的思想、情感。因此教師可以把“詩人小我與家國情懷的融合”作為這五首詩的學習主題，并以此延伸到杜甫其它詩作中，深化學生對杜甫思想情感的理解，并且還能把這一主題延伸到不同時代的詩人及其作品中。“家國情懷”主題不僅僅只投射到文本上，而且回歸到育人的本質，投射到學生生命成長和身心發展過程中必然遭遇的人生問題上。

2.在專題閱讀中，挖掘學生思維獨創性

優秀的詩篇內涵是很豐富的，必站著大寫的詩人，演繹歷史滄桑變化。教師不妨指導學生以詩、詩人、時代三位一體，以專題閱讀的形式去開展。在具體實踐中，教師首先開列相關的閱讀書目；其次指導學生借助史實、相關學者的評析、著作，彌補學生知識的不足，豐富學生的知識體系；最后要求學生自選角度，完成專題閱讀下的寫作任務。一是素材積累“詩詞里的那些人、事”，二是具體作品賞析；三是由詩品人、進行個性閱讀。在這樣的任務布置下閱讀，就避免了學生閱讀的碎片化。學生會根據自身的閱讀需要，廣泛的、積極地去讀相關作品。閱讀是一種思想性的行動，特別是學生個體的積極參與，才會解讀出自己的見解。在充分的、多領域的閱讀中，學生會讀到大寫的詩人和厚重的歷史，而不是僅僅局限在課內，定格在課本上。筆者曾在選修教材蘇軾詩詞這一課時，開展蘇軾專題學習。首先把學生分好小組，強調個體的參與；然后指定閱讀書籍。如，讀林語堂的《蘇東坡傳》，并要求學生以小組為單位，積累詩詞；列出蘇軾大事年表；梳理出對蘇軾產生影響的重要人物。重點研讀蘇軾的“赤壁三絕”、散文《方山子傳》，結合余秋雨的《東坡突圍》、李澤厚的《蘇軾的意義》，思考蘇東坡突圍的是什么，最后讓學生以論文或報告的形式寫出自己的閱讀收獲。

有學生說蘇軾是一個生活家，這就是她心目中的蘇軾形象，這就讀出了自己的獨特感受。也有學生通過賞讀蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》和辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》，對兩位詞人的懷古，進行比較。她這樣寫道：“北宋之盛與南宋之敗差得不是一星半點，然蘇軾與辛棄疾的處境也不可同日而語了。巧婦難為無米之炊，縱使辛棄疾滿腹才華，也注定不能施展抱負。細細一想，蘇軾所在年代還算政治清明，他也春風得意過幾回，如此想來，辛棄疾的境遇也只能用“慘”概括了。可是我從內心上抵觸去悲憫他，因為弱者才需要同情，可他不是呀！他也金戈鐵馬、浴血奮戰過，這就足以讓我們心生敬畏。未能盡力報國，誠然是一樁郁悶的事，可是我驚覺，往往能讓我們歌頌至今的不是英雄們的成就，而是英雄們的情懷。蘇軾的笑看人生風云，辛棄疾的氣吞萬里如虎都是精神瑰寶，不分高下。”

讀者能明顯感覺到學生的思維能力，她把蘇軾和辛棄疾置于歷史大背景中去解讀，并能辯證地看待詩人的遭遇，用發展的眼光，由古至今，得出“歌頌至今的不是英雄們的成就，而是英雄們的情懷”。字里行間閃爍的是智慧的火花，而不是僵化的思維模式，專題深度閱讀會強化學生審美個體的獨特性，實現學生的思維發展與提升。

二、詩歌美讀，構建學生審美體系

古典詩歌具有音樂美、意境美、情感美、含蓄美等審美特征，語文教師應抓住這些特征，幫助學生構建詩歌美讀體系，引領學生自覺賞析。那么，如何引領方得其法呢？

李澤厚在《美的歷程》中論道：“詩與音樂是渾然一體不可分割的。絕句、七言是形式，音樂、抒情是它的內容。”據此，教師可啟發學生根據詩歌的意境、情感，用“唱”的方式來詮釋詩意。如有爭議的內容，教師應進一步引導他們深度思考、形成爭鳴，并在師生對話、生生對話中達成共識：“意境與聲律相稱，乃為當行”，詩歌不可因音律而影響情感內容的表達和意境的創造。教學環節沒有生硬的手法嵌入、沒有程式化的主題硬塞，取而代之的是“人世間的歡快心音”流淌、師生思維火花的碰撞。筆者在講授《山居秋暝》時，讓學生以“經典傳唱”的形式，用音樂來表現他們對這首詩的理解。有學生即興用RAP演唱，就有其他學生質疑這種音樂形式太現代，RAP完全掩蓋了詩歌的古韻之美，更重要的是完全忽略了詩人王維的感受，與《山居秋暝》的意境、詩人情感不符。當更多的學生自覺參入到討論時，他們的收獲就不僅僅是王維的這首詩，還會由RAP延伸到對傳統文化怎樣傳承這個問題的思考探究。

好的詩歌也是有顏色的，詩人偏愛色彩詞匯的挑選、錘煉和鋪陳，他們在創作時有如畫家一樣滲合自己感情去構圖，使作品具有深厚的畫意，所以“詩是無形畫，畫是有形詩。”詩歌的這些審美特質，就決定教師在教學時可以引導學生根據詩中色彩詞匯、意境景色的描繪，用色彩、線條等構圖藝術把詩中通過意象的選擇與組合創造出的藝術空間立體展（下轉第17版）（上接第16版）現出來，學生立體呈現的過程就是獨自的審美感受，也是他們詩歌美讀體系的逐步建構過程。

三、詩歌創作，增強學生文化自信

當詩歌閱讀經歷了思維提升、審美體系構建兩個階段后，學生積累了大量文學創造的材料，那些具有審美價值的詩篇被作為材料儲備起來。教師可以在詩歌教學中注入創作的血液，激發學生的創作動機，讓詩歌更具生命力。

1.古體詩改寫

文學評論家唐建新教授認為：“學生處在詩的年齡，他們應該具備詩意表達的能力。”教師要引導學生詩意地表達人生。談到創作，教師不必苛求詩歌格律，可以由易到難，從古體詩的改寫開始，要求學生把古體詩翻譯成新詩。教師首先提供范例，選擇某首詩的章節翻譯作為范例，師生課內共同探討詩歌格律，最后引導學生根據詩情畫意，嘗試創作。以《靜女》為例，它短小易懂，不需要花費太多時間在內容的理解上，教師就可以增加創作環節，激發學生的創作熱情。筆者曾提供《靜女》第一章的新詩改寫。“善良姑娘真美麗，等我城門角樓里。故意藏著不露面，來回著急抓頭皮。”這樣的范本簡單，改后的韻腳一目了然，這樣就給了學生積極的心理暗示，原來詩歌創作這么好玩，那么《靜女》后三章的改寫就水到渠成，這樣有趣且有用的教學方式值得我們大膽運用。

2.以詩解文

文學作品皆是作者情感體現，只是他們在表達自己內心時，會采用不同的文學形式。詩文亦是如此，文中有詩、詩中有文。喻良能在讀王維《山中與裴秀才迪書》一文時，“愛其清婉，有魏晉之風”，故“因集其語作詩一首，亦老坡哨遍之義也”。教師據此引導學生以詩解文，用詩歌形式凝練表達文章意旨。筆者在處理《山中與裴秀才迪書》一文時，受喻良能的啟發，讓學生采用“以詩解文”的方法，把課文第三段的內容改寫為一首五言詩。此環節激發了學生的創作熱情，學生甲：春光無限兮，草木皆從生。春山明艷兮，輕鯈入雙目。白鷗矯翼兮，晨露濕清皋。麥隴朝雊兮，斯之不遠乎。天機清妙兮，倘能從吾游？學生乙：待春明木翠，山新輕鯈出。鷗翔露濕皋，麥隴聞朝雊。此景思不遠，而能從吾游。天機本清妙，豈能不相邀？

學生甲采用楚辭體的創作，筆者借機啟發：絕句、律詩、楚辭；五言、七言、雜言，這些只是詩的外在表現，只有當我們真正讀懂詩歌，才能在它們之間自由切換，直達詩人內心。當學生意猶未盡時，又活躍學生的文學細胞，積極醞釀：以裴迪的名義對王維的熱情邀請回信，并且給學生展示教師自己的創作：惠書敬悉，情意拳拳。足下相邀，感莫能言。輞川山水，信可樂也。待春山含翠，草木流綠，白鯈輕躍，鳥蝶歡騰，弟當欣然前往，攜手同游，浮舟覽勝，味深趣焉。在這樣環環相扣的教學中，教師做學生創作路上的前行者，帶領學生在詩文殿堂里徜徉，增強他們的文化自信心，由衷地熱愛中國傳統文化。

在詩歌創作中，筆者讀到了學生的《初夏》：不知夏已至，聞得蟬鳴聲。嫩荷尤含粉，夏竹未聚塵。步游通幽處，不覺夜漸深。美景若常在，愿為林中人。還讀出了秋的氣息《秋訪故人居》：月籠寒霜鳥雀啼，蕭蕭楓葉落江西。疏窗久閉無人應，徒留秋風長凄凄。

綜上所述，好的詩歌教學策略既避免了教師孤立的技能輸出，又改變了學生碎片化閱讀方式，能充分調動學生主體積極性，使他們積累豐富的審美體驗，在詩意地吟唱中感受中國傳統文化的魅力。

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