“生本教育”理念下高中數學課堂提問的有效性對策簡析

謝務山

【摘要】 ?課堂提問經常在高中數學課堂中出現，因為通過科學合理地提問教師可以更好地了解學生的學習情況，同時課堂提問也能促進學生對數學知識的理解和消化。作為高中數學課堂的必備環節，課堂提問的設計不應該是隨意、散漫的，同時而應該是高效、緊湊的。在“生本教育”理念下的高中數學課堂提問更是應該走出忽視學生思維規律、判斷式提問等誤區，向更科學、更富有針對性的方向發展，使得“生本教育”理念下的高中數學教學能夠進一步開拓學生的思維，指引學生更加科學有效地學習數學。

【關鍵詞】 ?生本教育 高中數學 課堂提問 有效性

【中圖分類號】 ?G633.6 ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】 ?A ? 【文章編號】 ?1992-7711（2019）03-006-02

課堂提問作為教師不斷促進學生在課堂上接納知識、內化知識的舉措而被廣泛運用。高中數學課堂也不例外，數學教師本身就需要學生活躍的思維和靈活的應變能力，科學、豐富、靈動的課堂提問環節往往能在數學學習上助學生一臂之力，針對性的課堂提問還能讓教師及時感知到學生的知識掌握和運用程度，幫助學生理清模糊的邏輯和思維過程。現階段的高中教育更加注重“生本理念”，課堂提問的主體本身就是學生，“生本教育”理念下課堂提問的設計無疑是更加具有策略性和合理性的，在提升了課堂提問有效性的同時，也提升了學生的數學學習興趣和主觀能動性。

一、高中數學課堂提問誤區及原因

高中數學課堂提問的設計是有講究的，盲目、散漫、隨意的提問非但不能對學生的學習起到助力作用，又是還會南轅北轍、事倍功半。這里就需要廣大工作者認清課堂提問中的誤區及其原因，在課堂設計中盡量避免這些情況的發生。

（一）高中數學課堂判斷式提問

判斷式提問顧名思義就是學生只需要回答是、不是;好、不好;對、不對的問題，這些問題的主要特征就是以是不是、好不好、對不對、行不行作為提問詞。判斷式提問使得學生的回答過程極為簡單，無法體現出課堂提問的有效性，學生無法通過教師的提問更加深入思考和挖掘數學知識，教師也不能通過學生是或否的回答了解學生的學習情況，是需要教師在高中數學課堂中盡量避免的提問形式。

比如在講“圓錐曲線”這一專題的問題時，給出“平面內到一個定點F的距離到一條直線（lF不在直線l上）的距離之比等于1的點P的軌跡”的背景，教師倘若給出“點P的軌跡是拋物線嗎”類似的問題，學生便只能回答是或不是，這便是典型的判斷式提問。這種類型的提問長此以往下去會讓學生的思維怠惰，學生不愿意做過多的思考，甚至說是不會做太多的思考，進而形成一種知難而退的思維習慣和心理模式。這種情況下，教師可以嘗試設計另一種課堂提問，例如“點P的軌跡是怎樣的？”，這個問題的給出便可以有效地調動學生的思維，并且給出了學生思考的突破點，既能有效地引導學生解決問題，又能提高學生主觀能動性。

（二）無法打開學生思維空間的提問

高中數學教師普遍認為只要提出問題給學生思考，學生的思維就是活躍的，學生就是在思考問題的狀態中的，這樣也就自然而然打開了學生的思維空間。于是，很多高中數學教師便習慣設計問題引入課堂、驅動學生聯想。

比如，還是在“圓錐曲線”的專題教學中，教師會通過一個提問引入課堂，“如果用一個平面從不同方面去截一個圓錐面，那么會得到哪些曲線呢？”這類提問還是有些抽象，教師也會利用多媒體向學生展示具體的動畫進行分步提問，截出橢圓，教師便問“這是什么曲線？”截出拋物線，又問“這是什么曲線？”

這類提問雖然不是判斷式的，但是同樣無法打開學生思維空間，屬于無效的課堂提問。這是由于這類課堂提問使得學生的回答基于猜測，而非推理，這類課堂提問沒有蘊含任何邏輯，學生們知道就是知道，不知道的話也沒有可以得出答案的思維過程可供選擇，在教學過程中也應該避免。

（三）隨意讓學生提問

讓學生進行提問過程其實也是不錯的課堂提問設計的選擇，這也是“生本教育”理念下一種新的教學方式。學生提出問題的過程也是他梳理知識、深入探索的過程，向別人提問的前提和基礎是自己已經對這個問題有過深刻地思考和研究。

然而，在實際教學過程中，教師并沒有指導學生如何提出有價值、有深度地問題，而只是一味地讓學生提出問題，將主動權交給學生。隨意讓學生提出的問題往往沒有什么思考價值，這非不是“生本教育”理念的要求，還大大降低了課堂提問的有效性。

二、“生本教育”理念下的高中數學課堂提問對策

通過對于高中數學課堂提問誤區和原因的分析，高中數學教師應該認識和總結教學過程中的失誤，并針對這些失誤進行彌補，思考在“生本教育”理念下，如何更科學合理地設計高中數學課堂提問，從而使得課堂提問的過程真正服務于學生的數學學習。

（一）多進行非判斷式提問

教師想要避免判斷式提問，就要精心設計課堂提問環節。為了避免判斷式提問，針對同一個問題，教師可以先思考三種不同地提問方式，然后逐一甄選、進行進一步的精細化過程，在關鍵性的問題上選擇最能激發學生思維發展的提問方式。

比如，在推導橢圓的標準方程時，教師先給出最出的方程：a2-cx=a■，然后讓學生一步一步進行推導、變形，這個過程是很重要的，教師不要一味地自己板書，要讓學生自己參與到其中，根據方程、圖像的關系提問學生“這個方程有什么特殊的含義？”類似的問題，讓學生充分調動思維，參與到課堂中，參與到推導中。

（二）進行分層課堂提問設計

高中數學教材中既有基本的基礎知識的相關內容，又有綜合運用練習，還有一系列的應用性訓練。想要在“生本教育”理念下進行科學的課堂提問設計，教師就要對教材和知識有熟練地把握，并以此為基礎建立一套完整全面的教學體系，并根據教學體系的內容，為不同層次的學生制定適應他們的學習任務和課堂提問內容。比如，教師應要求A層次的學生全面完成教學目標，培養學生的數學自學能力;B層次的學生完成部分教學目標，培養學生的學習興趣和自信心;C層次的學生要嚴把基礎，掌握數學基礎知識。

課堂是高中數學學習的重點所在，在制定了相應的分層教學內容后，教師在數學課堂提問上也要注重分層施教，突出教學層次。

比如在進行“圓錐曲線”專題的學習時，這一部分的重難點內容很多，是高考的熱點和難點，綜合性強、知識點復雜。在這一專題的教學過程中，教師要針對不同層次的學生制定不同的課堂提問內容。A層次的學生要求他們要能夠利用圓錐曲線的方程和幾何性質來解決直線與圓錐曲線的位置關系綜合問題，并且要注重提問學生函數與方程不等式的思想、轉化思想、數形結合思想在解題過程中的應用。對于B層次的學生，在解題和思維的靈活度方面先不做要求，教師主要提問學生圓錐曲線的基本概念、標準方程及幾何性質等知識，考察他們基本技能、基本方法的運用，要求學生熟練解決難度適中的對稱問題、軌跡問題、位置問題及最值問題。對于C層次的同學，教師要注重提問他們橢圓、雙曲線、拋物線的概念，掌握標準方程所表示曲線的幾何性質，放低要求，淺講多練，嚴把基礎，掌握最基礎的數學知識和技能，培養這些學生學好數學的自信心。

教師在課堂教學中應采用靈活多樣的課堂提問，使每個層次的學生都樂于參與到教學活動中，激發學生內在的學習潛能，進而提高數學課堂的教學效率，真正貫徹“以生為本”的教育理念。

（三）課堂提問應拓展思維、促進聯想

聯想是拓展思維的過程，數學聯想通過一個知識點聯想到另一個或者多個知識點的過程。通過課堂提問幫助學生拓展思維、促進學生的聯想能力，有助于提高學生的解題能力，因為在題目表面我們或許看不出它與其它知識點的密切聯系，但通過思維的拓展、提問的引導，學生是很有可能發現形式相同、思維過程相似的數學問題的，這種課堂提問可以使得學生會擁有良好的數學感知，具備完善的數學思維，并且對于基礎知識的理解更加深入和透徹。這種聯想思維的構建和引導通常應用在解決數學難題中，科學合理地提問可以幫助學生開拓更多的思維方式，找尋解決問題更多的方法，甚至在這個過程中可以創造性地找尋出數學問題的共通性。

比如在解決求函數y=■+■的最小值這一問題時，教師可以提問學生“看到題目思考到的兩種解題思路”引出代入思路和圖像思路，這時候學生會發現通過代數思路解決會無比困難，甚至無從下手，所以我們只能另尋解決問題的出路。這時教師繼續進行提問“既然通過代數的方法不行，那么該如何通過構建圖像來解決問題呢？首先，我們要思考聯系最密切的是哪種圖像。”針對這個問題，題目乍一看好像與圓的方程有千絲萬縷的關系，但深入分析便可以發現我們并無法從這個函數中分解和構建出有關于圓的內容。教師在此處再次設計課堂提問“如果圓不行的話，那么與最小值這一關鍵詞有密切關系的還有哪種圖形呢？”此時，答案可以說是呼之欲出，與最小值和三角形相聯系無疑是這個題目極大地出路。于是可以把函數的兩個平方根部分構建成y=■+■的形式，那么問題顯而易見地化解成為了x軸上的動點P（x，0）到兩定點A（4，1）、B（-2，-5）的距離之和最小值，通過畫出圖像可以看出，函數的最小值就是線段AB的距離。

像這樣把課堂提問設計在難題解答的過程中，教師要注重問題提出的時機和方式，針對不同的題目特點設計不同的課堂提問，達到幫助學生拓展思維、促進聯想的作用。

（四）以學生認知心理為基礎進行課堂提問

高中生雖然日趨成熟，但他們的大多數時間都是在學校中度過的，對于教材知識的感知既陌生又敏感，教師在設計課堂提問時應該以學生認知心理作為基礎，盡量讓問題既貼近知識特點又貼近學生心理，讓學生樂于思考、樂于回答。

比如在進行“指數函數”的學習時，教師先讓學生了解細胞的分裂，考古中所用的C的衰減，藥物在人體內殘留量的變化等現象，在此基礎上向學生們提問“這些事物的進展特征”，然后引出“與指數函數有何聯系”，最后讓學生們真正了解到指數函數爆炸式增長的特點。因為函數的相關概念都是比較抽象難懂的，學生對此的認知比較淺薄，接受能力相對較弱。教師在類似函數的學習過程中引用應用函數的相關實例，將課堂提問的設計放在相應情境中，一方面符合學生的認知心理，提問不會太難也不會太膚淺，另一方面還能拓展學生的知識面，培養學生將數學知識運用于生活實踐的意識。

結束語

綜上所述，將高中數學課堂提問落實到“生本教育”理念中，不僅可以提高課堂提問有效性，幫助學生更高效的梳理基礎知識，還能幫助學生建立一種思維結構、拓展思維空間、培養學生的洞察力和判斷力，形成卓越的理性思維，在解決問題的同時，還可以讓學生體驗到數學學習的樂趣，從中獲得成就感，從而促進個人潛能開發，提高學習效率，激發學習激情。

本文系廣州市增城區教育科學“十三五”規劃2017年度立項課題“生本教育理念下高中體育生數學有效教學研究”階段性研究成果，課題編號：zc2017027

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