小學語文教學的生成與建構

廖邦飛

摘 要：隨著國家“十二五”的召開，國家加大了對語文教學的改革。語文教學的生成與構建在課堂的預設和生成相輔相成，生成促進建構，從學習內容方式，分類遷移等入手，重點對教學過程，教學方法，師生關系等進行鋪設開去。

關鍵詞：人文；建構；語文素養(yǎng)；教學觀

一、學習與教學

灌輸式即填鴨式的教學模式是將標準答案直接授予學生，學生完全沒有經過只是建構過程，進而不能在實際環(huán)境中運用已有知識去解決新問題。學習的遷移應該接合情景來進行，因為學習者學到的不是知識本身，而是一個個運用知識的條件，在教學過程中充分講究教學理念和教學模式。進行啟發(fā)式教育，處理新舊知識的轉換。學生是學習的主體，教師是學習的促進者。以往的拋錨式教學，介紹目的、呈現內容、創(chuàng)設情境、確定問題、分析問題，自主學習、分組合作、協(xié)同學習、評價效果，關鍵是把真實的情境中引出的問題作為實施拋錨的支點。

識字教學的應用：重在識字的指導，如“紅橙黃綠青藍紫”等有關七彩顏色的一組生字教學，讓學生觀察調色板，對照實物顏色，再在情境中感受，通與黑白兩色進行比較，豐富學生的感性直覺。并注重識字方法指導，如換偏旁部首、換部件、同音異形字，異音同形字等的識字方法，接合組詞、造句、寫段等字-詞-句-段-文的綜合練習法，為寫作的訓練打基礎。閱讀法的引用，前提是激發(fā)學習興趣，調動閱讀的積極性。但如何做到在整個閱讀的過程中保持濃厚的閱讀興趣，充分領會語境及文章的主旨，就需要教師的恰當引導了。可通過找出關鍵詞句，把握重點詞句段的意思，并進一步合作、探究、交流。

習作建構，小學習作教學中經常會遇到學生在寫作時無話可說無字可寫，搜腸刮肚寫不出幾百字的情景主要是因為學生缺乏對自己的生活的關注思考，對周圍環(huán)境的觀察和感悟，為此，在習作教學中我們應多運用生活作文法，指導學生感受生活，勤觀察、多思考、善積累，對周圍的一人一事、一草一木充滿豐富感情，這樣就有話可寫，特別針對小學高年級學生更需要堅持寫日記，隨筆觀（讀）后感等，形成價值追求、獨立人格。舉例整個例子通過建構具體情境來訓練感受力、觀察力、思維力：“快樂的生日會”舉辦一個小型生日會派對，寫“我喜歡的小動物”，通過“昆蟲”等實物展現給學生，讓學生自己觀察、思考、交流，逐漸積累素材，這樣全方位多角度地熟悉生活親近自然，把小學作文回歸兒童回歸身邊，那么學生習作必將得到質的飛躍。

二、預設生成與建構

教師是“教育過程中的中心任務”，在教育與培養(yǎng)事業(yè)中期決定作用。在教學中，教師提出要求，讓學生遵從師愿，每一位學生都應用心聽取和認真地執(zhí)行教師授受的指標和講義。比如預設“紅領巾教學法”模式，學生模老師，年輕老師模老老師。組織教學——復習舊知——講授新課——鞏固新課——布置作業(yè)。這就是預設，極為嚴格按教案上課，預設難免落入“知識傳遞式”的教學套路，小學語文以這種方式往往讓學生受諸多限制、束縛、控制、壓抑，缺少人文關懷，顯現沉悶、機械式課堂，扼殺了學生的想象空間和樂于欣賞的美讀素養(yǎng)，教學的生命力得不到發(fā)揮。

建構主義教學教學理論在現代教育教學領域中取得了巨大成功，由預設性轉向生成性，教學特別是語文教學要用“生成性思維模式”去看待教學，讓學生對課文的語境主動的建構，建構主義認為，認識不可能有準確無疑的開始和準確無誤思維終結，知識不是客觀的東西，而是主體的體驗、解釋和假設，“一切都是靠人建構起來的”，都具有暫時性。也就是把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點。引導學生從原有的知識經驗中“生長”新知識這才是課堂生成的真正含義所在。

三、預設與生成

（一）課堂教學的兩翼性

預設是必要的。有預設則立，無預設則廢。按建構主義觀點，教師為學生的學生創(chuàng)設情境，搭建支架，簡單的說，課堂情境是開放的選擇的，小學語文的教學節(jié)點包括：字詞句段文，每一項都應是從預設中交織構成。具體的預設操作可以由三方面著手：文本預設、學生預設、課堂環(huán)境預設。特別應注意預設要具適當彈性、包容性和自由度。善于挖掘學生閃光點，注意激發(fā)學生的學習興趣，提高學習主動性。

再說說生成的核心事項：有效性，小學語文課堂生成應體現語文科特點，以實踐作基礎，依靠學生親身感知經歷，多維度交流，盡可能促進學生語文素養(yǎng)的發(fā)展。科學性，生成性要尊重學生學習的個性，不能將教學目標搞異類，例如“坐井觀天”，強要求描述青蛙跳出井后又重新沉入井中的感受。這樣會扭曲學習的價值觀。

（二）欣賞與交流教師邊傾聽學生邊鼓勵學生，在欣賞的氛圍中捕捉生成性，促進新資源的誕生。

總之，預設與生成達到建構的目的，它是相輔相成的，生成需要精心的預設，預設促進精彩的生成。教師將二者有效融合，將能巧妙地建構出理想的教學課堂！

四、建構的預設實務

建構主義者一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，并不是問題的最終答案。而且，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體基于自己的經驗背景而建構起來，它取決于特定情境下的學習歷程。學生對知識的“接受”只能靠他自己的建構來完成，以他們自己的經驗、信念為背景來分析知識的合理性。

建構主義者認為，知識不是通過教師的傳授獲得的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。學習是個體建構自己知識的過程，這意味著學習是主動的，學生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息作主動的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的刺激一反應過程。而且，知識或意義也不是簡單地由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程建構而成的。

建構主義者強調，用情節(jié)真實、復雜的故事呈現問題、營造解決問題的環(huán)境，以幫助學生在解決問題的過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具；主張用產生于真實背景中的問題啟發(fā)學生思維，并以此支撐和鼓勵學生解決問題的學習、基于案例和項目的學習，進而以此方式參與課程的設計與編制；教學通過設計重大的任務或問題以引導學習和支撐學習的積極性，幫助學習者成為學習主體。建構主義學習環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構四個要素構成。其中，情境是意義建構的基本條件，教師與學生之間、學生與學生之間的協(xié)作，以及會話是意義建構的過程，而意義建構則是建構主義學習的目的。

建構主義教學理論突出以人為本的理念，強調教學要以學生為主體，教師成為對學生知識建構起中介作用的指導者和促進者，在有效媒介和特定條件作用下，這種教學理論將揮最突出的作用。堅持素質觀念，適應“以學生為中心”的教學模式，明確自身的角色，為學生創(chuàng)設有效、真實、自然的學習環(huán)境，充分調動學生學習的主動性和積極性，切實有效地提高英語口語的教學質量，促進學生語文語言表達能力和交際能力的全面提升。

參考文獻：

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