“語言建構與運用”視角下的高中文言文教學的幾點建議

唐敏

摘 要：根據《普通高中語文課程標準》的要求，在高中語文教學中，要著力從學生核心素養的培養開展語文教學活動?！罢Z言建構與運用”是語文素養整體結構構建的前期工程和基礎工作。文章針對當前文言文教學中“語言建構與運用”教學整體被動低效的問題，著重論述培養和體現“語言建構與運用”這一學科核心素養的幾點建議。

關鍵詞：課程標準；核心素養；高中文言文；語言建構與運用

“讀—講—譯—練”教學模式在很長一段時期內占據著文言文教學的主要陣地。它所具有的被動灌輸的教學方式特點不僅使得文言文教學顯得古板沉悶，而且其教學效果也事倍功半，而語文核心素養的及時提出就顯得恰當其時。

《普通高中語文課程標準》明確指出，語文課程主要是“使全體學生在義務教育的基礎上進一步提高語文素養，能在生活、學習和工作中正確、熟練、有效地運用祖國語言文字，形成良好的思想道德修養和科學人文修養，為終身學習和有個性的發展奠定基礎，為傳承和發展中華文化，增強民族凝聚力和創造力發揮應有的作用?！逼渲兴岬降摹罢Z文素養”主要就是指“學生在積極的語言實踐活動中構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的個體言語經驗和言語品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法和思維品質，情感、態度和價值觀的綜合體現”。“語言建構與運用”是語文素養整體結構構建的前期工程，學生必須通過母語的學習和積累，達成思維發展與提升，進而講求審美鑒賞與創造，實現文化傳承與理解。它更強調在語文教學中引導學生對語言的運用和建構，學生在語文課堂中所學的知識不再是對知識被動接受，不再僅僅為了應考，而是體現在實際的言語活動和情境活動中。因此我提出以下幾點建議：

一、溫“新”而知“故”，學習現代漢語語法知識，倒尋古代漢語語言規律，構建文言文語法體系。

雖說當前學生的語言背景是現代漢語，古今語言差異很大，但是現代漢語與文言文是一脈相承，通過學習現代漢語語法知識，也能倒尋古代漢語語法規律，達到語言的基礎建構。如一些詞法的不同，詞義的轉移、范圍的擴大與縮小，一些句式的變化等。如現代漢語中的“長江”“黃河”在古代漢語中只是一個單音節的詞“江”“河”，相對于現代漢語來說，它們的詞義縮小了了，因為現代漢語中泛指江河，河流，那我們在文言文中見到這樣的詞就可以將它當專用名詞對待了。如現代漢語中主語+謂語+賓語的結構被認為是正常語序，那么古代漢語中的賓語前置不過是相對于現代漢語的語法結構來說賓語放到謂語前面了，如“夫晉，何厭之有？”賓語“何厭”放到謂語“有”的前面。其它的定語、狀語的后置就不一一贅述了。讓學生在二者比較中掌握文言文語法規律，主動參與到對文章的翻譯理解中。

二、還原文言文語言情景，構建文言文的理解能力。

語言的建構是需要在解讀文本的基礎上進行體系建設的，并不是零碎的解構，它是再創造，不是文本肢解。引領整體感知，體悟文本的思想情感，所以在面對學生對某篇文章作者情感的體悟難度非常大的情況下，我們可以通過創設文言文語言情景來達到思想的溝通。如《陳情表》中，很多學生無法理解李密的苦情：“既無伯叔，終鮮兄弟，門衰祚薄”“”外無期功強近之親，內無應門五尺之僮，煢煢孑立，形影相吊。”幾句話濃縮了李密祖孫二人凄苦相依的命運，也表露了他滄桑過后的人生感慨?？墒菍W生們難以理解，這就需要借助寫作背景，講解古代文化常識，還原文章語言情景來引導學生體悟作者的動人心魄的苦情。結合文章第一段來看，盡管有“慈父見背”、“行年四歲舅奪母志”、“九歲不行”的三大不幸，如果家里人丁較多、外面親戚不少，那還可以有若干圓通的余地，現在是“零丁孤苦，至于成立”。“孤”得夠痛苦了，夠奇特了，夠長久了：一，從作者的父輩看，沒有叔叔又沒有伯伯。二，從作者的平輩看，沒有哥哥又沒有弟弟。從外親看，既沒有為祖母、兄弟、妻子等穿孝服的親眷，也沒有為曾祖父母、伯叔祖父母穿孝服的家族，也沒有為堂兄弟、為未出嫁的堂姊妹穿孝服的同姓，單枝獨苗一個。從經濟看，門庭衰敗，連個使喚的童仆也沒有。最后以“煢煢孑立，形影相吊”來簡括、有力、形象地刻畫作者幼年時經歷的那種寂寞、清貧、孤獨、悲愴、冷酷、凄厲無告、遭人白眼的慘境。封建社會的世俗觀念跟今天不同，今天男女平等又以獨生（無分男女）為正為榮，封建社會重男輕女又提倡多子（男子），作者這個“九歲不行”，又是“既無叔伯，終鮮兄弟”，又是缺親無故，又沒有童仆的清貧之家的幾世單傳的孤根弱苗的成長，飽蘸著祖母劉氏多少關顧之愛，傾注了祖母劉氏多少矜憫之情，耗費了祖母劉氏多少操勞之力！后文中祖孫二人“更相為命”的苦情的再次強調，既順應了晉朝以孝治天下的治國綱領，又委婉地告訴了晉武帝侍奉祖母是他“不仕”的唯一原因。通過情景還原，學生終于理解了李密的苦情。

又如姜夔的《揚州慢》，前面的短序中寫道“千巖老人以為有“黍離”之悲也?！笨墒菍W生不明白“黍離之悲”是什么意思，這就需要老師補充這個出自《詩經.王風》的典故：《詩經·王風》篇名。據說周平王東遷后，周大夫經過西周故都，看見宗廟毀壞，盡為禾黍，彷徨不忍離去，就做了此詩。后以“黍離”表示故國之思。同時，結合詞中“過春風十里，盡薺麥青青?！弊寣W生在老師引導下，結合詩句再現情景，曾經是“淮左名都”的大都會——揚州在經歷了金兵入侵以后竟讓長滿了茂盛的野麥子，一片荒涼！這樣就不難理解詞人的悲愴心情了。

同時在日常教學中，鼓勵學生多方面積累古代文化常識，諸如官職授予、變遷的“除”“拔擢”“謫”“遷”“黜”等，見識多了也有利于培養學生文言文語言建構的理解能力。

三、遷移運用，體現建構與運用的統一

由于文言文的特殊性，它在實際言語情境中的運用并不多，日常交流中基本是缺位的。但是文言文積累和建構能力的養成，可以大大提升日常交流中話語措辭的信息含量和文化層次，將會大大提升學生的語文素養，助力核心素養的達成。在許多優秀的文本中，大量的成語俗語至今仍被一用再用，如《燭之武退秦師》中的“秦晉之好”“東道主”；《鴻門宴》中的“勞苦功高”“約法三章”“人為刀俎我為魚肉”“項莊舞劍——意在沛公”；《蘭亭集序》中的“崇山峻嶺”“放浪形骸”“惠風和暢”“游目騁懷”；《赤壁賦》中的“”余音裊裊”“取之不盡，用之不竭”《滕王閣序》中的“物華天寶”“高朋滿座”“萍水相逢”“命途多舛”“青云之志”“失之東隅收之桑榆”等等。

另外，我們還可以通過文言文教學滲透對學生價值觀的引導，實現建構與運用的統一。如《論語》中“士不可以不弘毅，任重而道遠”的勇于擔當精神，《廉頗藺相如列傳》中藺相如的國家大局意識和廉頗知錯就改的態度，《蘇武傳》中蘇武堅定不移愛國之心、剛強不屈的民族氣節，《定風波.莫聽穿林打葉聲》中蘇軾曠達豪放精神......一方面繼承這些傳統文化精華，另一方面也可以作為寫作素材運用到寫作中。

總之，“語言建構與運用”視角下的高中文言文教學，最終將達到讓學生在了解古代文言的語言使用規律的基礎上，梳理和積累文言知識，建構文言文語言體系，并能夠借此讀懂簡單文言文，理解文本內涵，而且能夠運用到具體的言語情境中，從而形成基本的文言文學養，進而充實自身的語言素養的目的。

參考文獻：

[1]高天虹，魏智芳. 奧蘇泊爾“有意義言語學習理論”對課堂教學改革的啟示[J]. 中國電力教育，2007（7）.