“爭論”的模樣

姚晶晶

摘要：課堂上的爭論，遠不是讓正、反兩方的學生代表“互相說一說”，然后得到一個正確的結論那么簡單。爭論的目的，不在誰對誰錯，而在于能夠讓原本的觀點更清晰。比結論更為重要的，是學生認知的進階。爭論，也一定不僅僅是幾位學生之間的交鋒，而是全體學生的深度卷入。

關鍵詞：爭論 認知 樣態

爭論，是當下為人所熱衷的一種課堂教學形式。爭論，對于課堂具有怎樣的意義？它對學生的學習又會產生怎樣的影響？

理不辯不明。

先來看一個課堂片段“三角形的三邊關系”：把16厘米的線段剪成三段，圍一圍，看看它們能不能圍成一個三角形。

一位學生出示的數據被老師“拎”了出來：5 cm、3 cm、8 cm。該生認為他剪成的這三條線段可以圍成三角形。下面便是課堂上展開的一段對話：

生 在兩條邊的和等于第三邊的時候，可能圍成，也可能圍不成。

師 還有不同的想法嗎？

生 5 cm、3 cm、8 cm不可以。

（教師讓那個提出能圍成的學生將“結果”實物投影給大家看，該生小心翼翼地“圍成”了。）

師 唉，好像沒有問題啊！

生 有問題，那個角落里那兩條邊重合了。

師 在哪里？那你來幫他調整一下好嗎？

（該生操作，結果操作“失敗”，失落地回到座位上。）

生 （又一個學生重新操作）看，有一點小小的缺口。

師 到底能還是不能呢？我來統計一下，覺得能圍成的請舉手。不能圍成的呢？（學生舉手表決，大約各占一半）都來說說自己的理由，看看誰能說服誰！

（認為能的一方首先表達觀點。）

生 5和3不是相同的數字，3 cm比較短，可以讓它往上翹一點，5 cm相對比較長，3高一點，5就可以夠過去了。

生 雖然3+5=8，但是它可以擺兩種——3+8>5，8+5>3。

（認為不能的一方表達觀點。）

生 最長的線段是8 cm，如果把3 cm和5 cm接合起來的話正好是8 cm，是直線，彎曲的要比直線要長。

師 說得很有道理！誰來說說他是什么意思？

生 曲線走的路要比直線長一些，所以應該是3+6或者4+5才可以。

師 到底能不能呢？（課件演示）現在再看一看，能圍成三角形嗎？

生 不能！

一、 爭論的價值何在？

這一段“爭論”，發生在學生認知的模糊處：當三角形的兩邊之和等于第三邊，是否能圍成三角形？學生對這個問題表達出了各自不同的理解：能圍成、不能圍成、可能圍成。即便是持同一種觀點，思考的角度也都不盡相同。不過，整個爭論的過程看起來是“豐富的生成、多元的思考、大膽的質疑、積極的參與”，符合當下我們對學習方式的一種認同與追求，但，倘若剖開表面深入內里，筆者以為，這段看似精彩的“爭論”，是存在問題的。問題不在學生的表現，而在于教師對爭論的價值定位——顯然，教師只是把爭論作為一種讓課堂看起來更加民主、更加開放、更加精彩的手段，最終是希望通過爭論得到正確的結論，但對于爭論對學習本身的作用，卻并未予以關注。

比如，第三位學生的操作為何失敗？當他的理論不能驗證實踐的時候，誰能幫他解開心中的困惑？當第四位學生成功操作之后，他與第三位學生之間，為何不能生成關于操作經驗的互動交流？從而，讓成功與失敗的人都感受到“誤差”的存在。

即便，在實驗條件受到局限的情況下，結論的獲得并非只能依靠實驗。能否引導旁邊的傾聽者另辟蹊徑：運用空間想象加上合情推理，也可以得出正確結論。當實驗誤差帶來的尷尬轉為“思想實驗”的時候，也正是對學生進行理性思維、理性精神教育的契機：看見的，未必就是真相，根據理性思考得出的判斷才可靠！設想中，身處困惑的發言者與傾聽者之間的生生交流，或許會一波三折、矛盾頻發，但它很有可能會產生集體認知經驗的迭代與提升。這，是否是爭論中的深度學習？

再看第六位學生，顯然他的思考方式是片面的，爭論的過程中，有人給他指出來嗎？

再如，當第五位學生試圖運用空間想象解決問題的時候，他與第七位學生、第八位學生之間能否產生碰撞，進而從別人的思路中發現自己的問題？

最后出場的第七位學生與第八位學生，他們對真理的探索已經具有了較為明顯的萌芽，然而也正是因為他們帶來了正確的結論，教師目的已經達到，反而讓這場爭論匆匆落幕。如此精彩的思考沒有被“放大”，沒有去進一步地深度“追擊”，當然也就錯失了從同伴中糾正反思、得到理解、獲取知識的途徑，著實可惜！

這些細節，本可以通過教師敏銳的捕捉、機智的引導、巧妙的串聯，一一轉化，生成新知。遺憾的是，當爭論的價值僅僅停留在得到正確結論，錯失的不僅僅是學生心中來自四面八方的困惑和那一個又一個轉瞬即逝的精彩，還有爭論中浮現的諸多錯誤。一旦正確答案出現，這些錯誤就隱身、沉底，看不見了。但事實往往是，這些錯誤并未真正消失，它們依然藏匿在學生認知的某個角落。更可怕的是，教師往往也產生錯覺，當正確答案出來之后，原先的錯誤也就會自動消失了吧。事實上，無論是精彩還是錯誤，都不應該在爭論中悄悄溜走。

熱烈的表象當中似乎缺少了最重要的“靈魂”——交流。這場爭論，更多的是學生各自的“獨白”。每一個人都只是在關注自己，他們并未關注到同伴的想法當中哪些是合理的、哪些是不合理的，更未在意自己與他人有哪些不同與相同，沒有讓見解在彼此間流動起來，因此，便談不上是交流。

由此反思，對待爭論，我們以往所采取的動作是否有些“簡單粗暴”？課堂上的爭論，遠不是讓正、反兩方的學生代表“互相說一說”，然后得到一個正確的結論那么簡單。它究竟該呈現出怎樣的樣態？由此，學生應得到怎樣的提升？

二、爭論發生的地方，教師何為？

帶著思考，讓我們來看另一個課堂：張齊華老師的經典課例《圖形的秘密》。嘗試從他的課堂細節中去尋找我們需要的“秘密”，覓得一些有效的策略、方法、路徑。

與上一個案例相同的地方在于，這節課上演的爭論，高度切準了學生認知的“痛點”“盲區”。一塊長方形玻璃被摔成了兩塊，其中的任何一塊都能“還原”出原來的長方形嗎？——課堂上要想挑起這一爭論，就必須從學生認知經驗的模糊處、疑難點下手，這是必備條件。

其次，在整個爭論的過程中，我們發現張老師“有所為”“有所不為”。

先來看看他的“有所不為”：張老師放手讓學生充分地辨析、交流，不以自己的意見來左右學生。甚至，在學生發生激烈爭辯的時候悄悄地“消失”了，原來他和下面的學生坐在一起共同傾聽——張老師的這個“小動作”，你能看明白嗎？當老師站在臺上，學生發表完觀點之后總是會將眼神投向老師，這是學生共同的習慣，他們在等待著老師的裁決。如果老師悄悄地“隱身”，學生的注意力便自然而然地放到辯論的彼此身上。

那么，張老師是在哪些地方“有所為”呢？

當不同的意見出現之后，張老師開始著手組建“辯論隊”。他發布了一整套嚴密而有效的辯論規則：辯論之前，兩方先各自商議，即“不打無準備之仗”。辯論過程中，要有辯論方法：（1）不能光說自己對，更要說明白對在哪里，即有“爭”更要有“論”;（2）想辦法說服對方;（3）同時考慮對方觀點有什么漏洞。張老師這是在引導學生明確：辯論，既要站在自己的角度，又要站在對方的角度去思考問題。

辯論過后，課堂上出現了最感人也是最打動我的一幕——

“固執己見”的那位男生，眼見“大勢已去”，非常誠懇地問了一句：“老師，可以選擇仍然堅持自己的想法嗎？”出于對正確結論的捍衛，我們可能會“軟硬兼施”去說服男孩改變自己的想法，以求為辯論畫一個圓滿的句號。但張老師選擇了尊重和包容，允許暫時未想明白的學生課后再想一想。這，是否是爭論的教育情懷呢？

對于爭論的意義，除了判定對與錯，達成共識的目標之外，張老師已然超越了二分式思考，給我們亮出了更高層次的觀點：爭論的目的，不在于辯出誰對誰錯，而在于能夠讓原本的觀點更清晰。比結論更為重要的，是學生認知的進階。這，是否是爭論的終極目標呢？

縱觀辯論的全程，我們發現張老師還不忘提醒下面的“聽眾”如何傾聽：開始前，要帶著“任務”去聽;中途，不忘表揚這個群體，沒有一個人成為“吃瓜群眾”——巧妙地把所有的“旁觀者”變成了“陪審團”成員。而這，又是否可以成為爭論的神來之筆呢？爭論，一定不僅僅是幾位學生之間的交鋒，而是全體學生的深度卷入。

由此可見，課堂上的爭論，應當形成有傾聽、有表達、有反思、有回應的“互聯網”，進而達到每一個人獲得提升的全贏的結果。這是課堂上的爭論應有的樣態。

當然，不僅僅是爭論，當我們一層一層撥開教學的肌理，共振于其內在的價值和靈魂，深度學習的發生便會更近一步了吧！