“清氣澄余滓，杳然天界高”

嚴英俊

跟同行們談起小學語文教學，談不上幾句便會提到王燕驊老師——我們經常運用她的經典教例，引用她的教學理論。她從未刻意去宣傳自己的思想、成就，然而她的一切，卻無不為我們耳熟能詳。想來，是源于她獨具魅力、耐人品味的課堂教學，是她平易近人、寧靜淡遠的做人品格。

初識王燕驊老師，是在1992年的下半年，大約是教師節前后吧，《杭州日報》登載了王老師的照片，照片很模糊，嚴格地說，我只記住了名字。不久，我去杭州市上城區教師進修學校聽王老師的講座《閱讀教學應盡快從情節分析中走出來》。講座開始前，她坐在我前面的一排，我得以與她交談了兩句，她的平易近人一下子就留給了我極深的印象。以后，便在許多的場合見到她，在許多的刊物上讀到她的文章，對王老師有了比較真切的了解。

可以說，我的語文教學正是因為她才掀開了嶄新的一頁。

她也許不知道，她的課、她的講座對我產生了多么深遠的影響。

她的樸實清新的教學風格，成了我追求、模仿的主要內容。

平素特別愛讀陶淵明的詩，因為他的詩質樸自然、意境深遠、韻味醇厚。引“清氣澄余滓，杳然天界高”兩句，取其遼遠、廣闊之意蘊，來形容王老師高遠的教學境界，不知王老師同意與否。

一

在很長的一段時間內，老師們在講讀課文時，常常自覺不自覺地陷入“情節分析”模式，將大量的備課時間花費在設計“什么”“為什么”之類大大小小的問題上，將大量的教學時間花費在師問生答的課文內容的疏通上。老師問得細，學生答得細，將全文內容盡數問答一遍，似乎才心滿意足。此“余滓”影響之深、危害之大，現在回首起來，依然讓人搖頭嘆息。正是這樣，造成了閱讀教學“費時多，收效少”的問題。

王老師以其敏銳的洞察力，看清、看透了其中的問題。她提出，要提高閱讀教學的效率，必須下決心從“情節分析”的陳式中解脫出來，變“內容疏通”為“語言訓練”，使教學過程成為認認真真學習語言文字，切切實實進行閱讀技能訓練的過程。

是啊，我們許多老師“精心”設計的疏通文章的問題，答案有的是顯而易見的（教科書上清楚、明白地寫著，學生稍加閱讀就能讀懂），而這些問題，除了幫助學生了解課文之外，實在沒有其他太多的作用，學生的語言文字運用能力和閱讀技能無法從中得到發展。這與語文教學的初衷是背道而馳的。

更可敬的是，王老師不僅通過“言傳”提出論點，還注重“身教”，她把“加強語言文字教學”的觀點融入了自己的課堂教學中。比如，她教《做風車的故事》，教《驚弓之鳥》……一個個鮮活的例子都具有撥云見日之功、醍醐灌頂之能，直觀地向我們展示怎樣轉變、怎樣訓練，讓我們實實在在地感受到語言文字訓練的神奇功效。于是，像我這樣的人，便照著“樣子”學，按著“樣子”做，漸漸地也悟出了一些方法、規律。

二

轉換了語文教學的觀念，強化了語言文字訓練，并不等于解決了語文教學中的所有問題。如何提高訓練的質量？王老師又著手進行訓練的層次性研究。比如，王老師在教三年級《軍民一家》一課時，對課文中的新詞“何必”的教學，做了如下設計：

（1）給相關音節補上聲調，根據拼音讀準字音。

（2）寫出指定筆畫，“何”的第四筆是_____，“必”的最后一筆是_____，再正確抄寫詞語2遍。

（3）讀句子，聯系上下文理解詞語：“何”指有什么;“必”指必要，“何必”指_____，也就是說_____。

（4）根據要求用上“何必”說一說。

（5）按要求改句子，用上“何必”怎么說。

這一設計，體現了字詞訓練的層次結構：正確讀寫→理解意思→記憶積累→遷移運用。

王老師的這一設計給了我很大的啟示。在教《老牛》一課時，對“破例”一詞的教學，我便這樣設計：

（1）給它們注音，讀準字音：破_____例_____。

（2）聯系句子理解詞語的意思：“破”指打破，“例”指常規;“破例”就是_____，在文中是指_____。

（3）根據句子的意思，用上“破例”怎么說？“小宇每天上學都很遲才到校，今天卻早早地來了。”

（4）出示相關句子，思考哪些“破例”用錯了。

這一課，學生對“破例”一詞的理解和掌握非常到位。

在學習中，我逐步領悟到，語言文字訓練的層次性研究，符合小學生認識事物的規律，體現了由表及里、由低到高，從感知到理解再到運用的循序漸進的原理，使訓練更務實、更有效。

王老師設計的一道道訓練題，都是環環相扣、層層推進的。比如，她教《青蛙的眼睛》一課，在教學的第一板塊設計了這樣幾個環節：

（1）猜謎。

（2）看圖片，很快地一晃，提問學生：看到了什么？學生說沒看清。然后要求學生慢慢地、仔細地看，再問：看清了嗎？學生說看清楚了。

（3）引導小結：對于靜的事物，人們看得清楚;而對于快動的東西，人的眼睛不容易看清楚。

（4）揭示課題，提出問題：青蛙的眼睛與人的眼睛有什么不一樣呢？劃出課文中相應的句子。

（5）語言訓練：青蛙看動的東西_____，看靜的東西_____。

（6）聯系課文讀議：從哪些地方可以看出來？

這樣一個過程，以其精巧的構思，吸引著學生，帶領著他們層層深入課文。學生學得輕松，學得有趣，這有賴于王老師設計的一個個拾階而上的臺階。正如她所說的，加強語言文字訓練的層次性研究，是直接關系到訓練質量的提高的重大課題。

有同行說，王老師的課是真正意義上的語言文字訓練課。誠然。

三

學生是學習的主人，是語文教學的主體，這話誰都會說。然而，如何在語文教學中確保學生的主體地位，卻一直是困擾廣大教師的難題。近幾年，“學生主體觀”已越來越深入我們的課堂，然而，細細探究一番便不難發現，這種“主體”更多地表現為兩種傾向：

一是形式上的主體地位。我們常能看到，老師們喜歡用、善于用比較簡單的形式，如自己讀讀課文，小組七嘴八舌地圍繞老師的提問議論一番。

二是被動的主體地位。學生的主體參與、主體活動皆服從于老師上課流程的需要。安排幾次、安排幾分鐘，說什么話、討論什么內容，均由老師發號施令，學生純屬被動服從的角色。

對“學生主體地位”的理解，王老師有她自己的看法。她認為，應該給學生實際的主體地位。在教學活動中，應該讓學生擁有他們應該擁有的選擇權，即對學習的內容、形式、時間、評價等都應該予以他們一定的選擇權。學生對學什么、怎么學、用多少時間來學習該知識，擁有決定權，不能以老師的課堂教學設計安排來決定，更不能以老師自己的主觀意愿、好惡標準來決定。這是多么深刻的學生主體觀！這是王老師熱愛學生、尊重學生的充分體現，是對素質教育全面而深刻領會的結果。她說，教師能不能在教學中讓學生解放，關鍵在于教師在觀念上敢不敢放開。

王老師還把語言文字訓練的層次與發揮學生主體地位結合起來研究。她認為，研究訓練的層次，應包括按學生的不同程度和情況，設計和實施不同層次的訓練方案。比如，她教《小音樂家揚科》一課，就設計了三個層次的訓練環節：

（1）看課文插圖，根據課文內容寫一段描寫小揚科在月光下看著小提琴時的心理活動的話。

（2）思考：你覺得揚科是個怎么樣的孩子？完成填空：_____的揚科。然后圍繞所填的詞語寫一段話。

（3）想象作文：如果揚科生活在我們的周圍……

三個層次，難度逐步增加，讓學生根據自己的學習實際選做一題。試想，這對于調動學生學習的積極性，促進所有的學生在原有的水平上得到應有的提高，具有多么明顯的功效！這才是對學生最大的尊重，才是真正保證他們的主體地位。

王老師在小學語文領域已經取得了令人矚目的成就，然而她從未停歇自己奮進的步子。最近一次聽她的課，她說她在思索：閱讀教學的模式應該怎樣改變？多么讓人肅然起敬的探索精神！

她崇尚清新，追求和諧，追求完善。是啊，她的課堂教學是那么完美，她的人格是那么完美！

學她上課，學她做人！