英語寫作教學與思維品質提升

摘要：思維品質的發展有助于提升學生分析問題和解決問題的能力。學生思維品質的培養應滲透于每節課學習任務完成過程中的各類互動，得益于每節課學習任務設計實施中的多元多維交流。作為一個完整的系統過程，寫作的成果反映了作者的思維方式、生存文化及其與周圍環境各種人物之間的真實互動。提煉策略，在詞匯處理、閱讀理解、讀后仿寫中提升學生的思維品質。

關鍵詞：高中英語 寫作教學 思維品質

《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出，英語學科核心素養主要包括四個方面：語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。其中，思維品質指思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平，具體包括：能辨析語言和文化的具體現象，梳理、概括信息，建構新概念，分析、推斷信息的邏輯關系，正確評判各種思想觀點，創造性地表達自己的觀點，具備初步運用英語進行獨立思考、創新思維的能力。本文以北師大版高中英語教材模塊三Unit 9 Wheels 的課后練習為例，提煉在英語寫作教學過程中提升學生思維品質的策略。

一、英語寫作教學的本質特征

寫作是一個創造性的腦力勞動過程，主要用來表達感情、交流思想、傳遞信息，其形式、過程、內容、特點等均具有多樣性。在寫作這一創造性的腦力勞動過程中，作者運用“心智”選擇其認為合適的字、詞、句及篇章結構，將其感受、觀察、理解、判斷、選擇、記憶、想象、假設、推理等思維活動的結果訴諸筆端，進而實現表達感情、交流思想和傳遞信息的目的。

作為一個完整的系統過程，寫作的成果反映了作者的思維方式、生存文化以及與周圍環境各種人物之間的真實互動。在日常的英語課堂教學中，寫作通常位于聽、說、讀等活動之后。顯性的互動形式有師生、生師、生生、生本、人機以及內容與生活、課堂與社會之間的互動等;隱性的互動則主要涉及豐富的文化范疇、思維方式、價值觀等。相對來說，隱性的互動更為重要。

具體到本課的英語寫作教學，其明顯的“讀后續寫”特點，決定了隱性的互動涉及讀者與原創者、讀者內心的思想（讀前—讀后）、讀者的課本知識與生活常識、讀者的個體寫作需求與教師的班級寫作需求、讀者已有的價值觀與英語文化的沖突、以及讀者與讀者之間的交流等方面。

北師大版高中英語教材中的每個單元都有對應的練習題，用于鞏固和強化學生對該單元詞匯、語法以及聽、說、讀、寫等語言技能的掌握和運用。基于練習題，在寫作過程中培養學生的思維品質，是一種頗具創新意識的教學舉措。

二、培養思維品質的英語寫作教學

Unit 9 wheels一課主要由三個教學環節組成：詞匯處理、閱讀理解和讀后仿寫。

（一）詞匯處理

詞匯是寫作的基礎。寫作前，學生必須掌握詞匯的音、形及意義，包括文化含義。在此過程中，其邏輯性思維、反思性思維、批判性思維和創新性思維都能得到培養。

Unit 9 Wheels一課的詞匯處理環節有三道練習題，分別如圖1、圖2和下頁圖3。

第一道練習題需要學生觀察、發現并根據詞尾的變化規律來完成填空。學生首先要完成與駕馭或乘坐常用交通方式密切相關的詞匯的復習，如drive a car，ride a bike，take a bus，catch a train等，以及回顧第三人稱單數謂語形式的變化、不同交通方式的停靠站表達，如airport， bus stop等。此題旨在引領學生達成兩個目標：一是歸納發現表格中的語言規律，進而推論出空格處需要填入的詞語。做到這一點并不難，通過觀察、聯系、分析，學生便能發現，表頭（全部大寫）那一行都是交通工具，表格內與每一種交通工具縱向對應的每一列分別是駕駛人、第三人稱的駕駛行為、停放地點、他人乘坐的行為。二是基于對真實生活的觀察，意識到生活與英語學習、知識與運用能力等之間的隱性互動，養成“處處留心皆學問，生活中的英語學習無處不在”等自主學習意識。

學生完成這一練習之后，就要處理教材中的單詞，目的是通過按照字母順序排列、按詞性分類、按構詞法分類、用單詞造句這四個活動，培養學生的邏輯思維，鞏固和強化詞語運用能力，為下面的寫作教學打下基礎。這四個看似再平常、簡單不過的學習活動，隱含且啟動了多種互動：按字母順序排列增加了學生與詞匯的多次互動，為寫作活動的開展奠定了堅實的詞匯基礎;按詞性和構詞法分類的活動，活躍了學生之間的交流、分享、討論，培養和強化了學生的邏輯思維能力;用單詞造句的活動，體現的不僅僅是字、詞、句之間的有效互動，更是提升學生思維能力、發展語言運用能力的重要環節。

第二道練習題強調的是“詞塊”的概念，因為“詞塊”概念本身就包含著基本的邏輯思維。同時，相關研究顯示：詞塊在詞匯量中所占的比例高達80%。由于詞塊具有較為穩定的語法結構、固定的搭配意義和特定的語用環境，融合了語法、語義和語境的優勢，因此，把詞塊作為學習的基本單位能有效提高英語寫作學習效率。

學生完成第二道練習題后，再讓他們從六個詞塊中任選三個，寫出三個連貫的句子——可以適當補充連接詞，以保證句子的統一性和連貫性。之所以要求學生寫出“三個連貫的句子”，是因為這樣的安排不僅實現了教學環節上的銜接與過渡，還進一步培養了學生的思維能力。而且，這也是組詞造句的基本要求，句子的統一性和連貫性是相輔相成的，一個句子可以表達某個或幾個意思，但各個意思之間必須具有一定的內在聯系或邏輯關系。而且，這個活動步驟無形中也幫助學生反思了“詞塊與單詞之間的互動關系、詞匯與句子之間的互動關系、句子的結構與意義之間的互動關系，以及詞匯、句子、段落所要表達的語言與文化之間的互動關系。

第三道練習題需要學生認真閱讀和反思，才能發現句子中的邏輯漏洞。因此教師先引導學生認真分析，然后重讀logic一詞。這個練習題帶有一點兒游戲性質，因此學生的學習興趣很濃，個個積極參與其中，很快就填出了chemicals和air兩個單詞。隨后，教師趁熱打鐵，要求他們從完善后的六個句子中任選三個，添加適當的連接詞，形成一段主題鮮明的文字。這個步驟最為顯性的互動形式是生生、生本間的互動。學生通過反復閱讀、積極嘗試、熱烈討論和激烈辯論，發現并糾正了句子中存在的邏輯漏洞。貫穿于整個活動的則是主題突出的環保文化、生活方式、社會價值觀等人文品格提升的隱性互動，這能在潛移默化中提升學生的思維品質。

（二）閱讀理解

閱讀理解指向學生閱讀練習題中的文章Think while reading the texts，要關注其中“連接詞”“邏輯詞”“銜接連貫句”的作用，為下面的寫作奠定思維基礎。這個環節是詞匯處理的遞進環節，既是基于詞匯學習的理解的遞進，又是思維品質的遞進。

對此，教師并沒有按照常規的“閱讀—做題—核對答案”三步教學，但依然關注學生心智和思維能力的培養。首先要求學生將文章閱讀三遍：第一遍閱讀，關注“連接詞”在寫作中的作用。學生迅速找到連接詞并畫圈，訓練快速瀏覽文章、找關鍵詞的能力。第二遍閱讀，關注“邏輯詞”在寫作中的作用。學生找出邏輯詞并框起來，訓練邏輯思維能力。第三遍閱讀，關注“銜接連貫句”在寫作中的作用。學生尋找重點句子，加下劃線，然后回歸主題，不僅培養思維品質，還于細微處養成用不同符號標注不同重點內容的習慣。

引領學生關注“連接詞”“邏輯詞”“銜接連貫句”，一是因為它們是閱讀、理解這篇文章的關鍵，二是因為此環節能夠引領學生再次閱讀篇章，有意識地關注文章的結構。這個環節主要圍繞文章的內容、結構和寫作規范等展開，顯性互動形式有師生、生生、生本等。閱讀理解的教學價值還在于對意義的捕捉，即通過閱讀，讀者（在這節課上具體指教師和學生）反思自己的個人環保理念與國際倡導的科學環保理念之間的異同，個人的人生觀、價值觀與國家提倡的中國夢、社會主義核心價值觀之間的融合等。這個層面的互動是隱性的。當然，這部分閱讀理解更為重要的目標是，教師通過“3W”（What I already know，What I want to know，What I have learned）這一形式（詳見下表），再次傳遞給學生良好的、有效的學習習慣或策略，為學生的有效寫作和終身自主學習奠定基礎。

（三）讀后仿寫

首先，教師呈現自己的英語學習日志，作為該環節的仿寫材料：

English learning can help improve our logic thinking. First of all， English vocabulary learning can help us learn to classify， combine and collocate words so that the words can stay longer in our minds. Apart from the vocabulary， English reading can also help us think. Transitions and link words are important in organizing a text： introducing a topic， analyzing it from different ways， and concluding it by offering some suggestions. Actually， by learning English， we have learned to think differently， and become more like ourselves， but not anybody else.

然后，要求學生回答如下問題：

1. What have you been learning in English？

2. When else have you been learning English？

3. Where else have you been learning English？

4. Why have you been learning English？

5. Who are you？ （learning styles）

6. How have you been learning English？

這里，教師首先以自己的一篇英語學習日志為例，啟示學生在閱讀后寫作的時候，要注意邏輯思維的運用，這直接指向了思維品質的培養。其次，六個問題分別對應學習內容、學習時間、學習地點、學習動機、學習風格和學習策略的引導，有助于學生思維品質的提升;同時，這些問題全部用到了本單元的主要語法“現在完成進行時”，為下節課現在完成時態的學習搭建橋梁。再次，學生借用老師的學習日志，運用剛才閱讀理解的技巧，高效完成了這節課的課后作業：反思本節課所學，運用本節課所學（字、詞、句、篇、思維等），用英語撰寫一篇100 字左右的學習日志，題目自擬。

這一環節的顯性互動形式是師生、生生互動等，通過教師引領性的提問、學生反思性的回答以及同學之間的交流與分享，學生不僅獲得了思維品質的提升，更為未來在個體學習中自主掌握從學習內容、學習時間、學習地點、學習動機、學習風格、學習策略等方面進行反思的方法打下了基礎。隱性的互動則依然是貫穿本節課的邏輯性思維、反思性思維、批判性思維以及創新性思維能力的培養。

這堂課的尾聲，教師與學生一起反思：What have we learned today？然后齊聲朗讀三個句子：I’ve learned to think in learning English. I’ve learned to think by learning English. I’ve learned to think for my life.

提高語言技能，只是英語教學的顯性結果之一，認知發展和思維品質的提升才是最終目標。本文呈現的教學案例中，教師引領學生通過觀察與比較，識別主次關系;通過分析與推斷，明辨邏輯關系;通過歸納與建構，換個視角看世界;通過批判與創新，形成自己的觀點。總之，本課教學較好地詮釋了《普通高中英語課程標準（2017年版）》對高中生的思維品質的要求。

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