初中英語分級閱讀教學設計中的文本解讀

王蕊蕊 　趙婷婷

一、分級閱讀教學設計原則

閱讀教學設計的原則很多，Active Reading（積極閱讀）原則是分級閱讀教學中實用性很強的一種。在Anderson提出的Active閱讀教學策略的基礎上，陳則航和閆赤兵老師提出，教師在教學活動中要充分調動學生的積極性，幫助學生成為積極的閱讀者，并對Anderson的理論做出了一些調整（見下表），使得它對繪本及分級閱讀的教學設計更有指導意義。

其中，不同點在于：

C： 讓學生和教師共同建構故事的意義;

T： 引導學生的思維活動;

I： 課堂上，教師要鼓勵學生參與和探究;

V： 讓學生將他們對文本的理解以圖表的形式呈現出來，梳理所讀內容。

Active Reading原則更符合初一年級學生的特點和分級讀物的材料特點，突出了學生在閱讀過程中的主體地位和對文本的意義建構及可視化呈現。以“大貓英語分級閱讀”九級1中的Peter and the Wolf為例，本冊書適合初一年級的學生閱讀，對應的話題為“短劇”，字數為870字。原作是蘇聯作曲家普羅柯菲耶夫（Prokofiev）1936年為兒童寫的一部交響樂童話，由作者本人構思的情節和撰寫的朗誦詞，既生動活潑，又富含深刻的教育意義。分級讀本被改寫為包含了四個場景的英文短劇，并配有精美生動的插畫，人物對話生動有趣，故事后面列出了51個生詞。

依據Active Reading原則，教師在設計教學時，可分為五個步驟：

Step I： Lead-in（激發學生對故事中已有知識的了解）

【設計說明】《彼得與狼》的原作是一部交響樂童話，作品選段被收錄于人音版小學音樂課四年級教材中，大多數學生學過樂曲片段。教師選擇配有動畫的樂曲視頻作為導入的內容，可以激活大多數學生對樂曲的已有印象，動畫對故事內容有提示作用。

Step II： Text exploration（引領學生和教師共同建構故事的意義，鼓勵學生參與和探究）

【設計說明】分級讀物的故事內容和篇幅都大大難于教材中的閱讀片段，教師需要充分解讀文本，在閱讀過程中引領學生共同對故事的意義進行探索和建構，最大限度地讓學生參與到閱讀活動中。文本解讀的方法將在下一部分詳細討論。

Step III： Problem-solving tasks（在課堂上引導學生的思維活動）

【設計說明】這個短劇分為四個場景，男孩彼得抓狼救友的情節貫穿全劇，因此，在閱讀過程中，每個場景里都需要穿插設計一些引發學生思考和討論的問題任務。開放性和啟發性的問題有助于學生開拓思維，分析、解決問題，并對事物做出正確的價值判斷。如何在文本解讀的過程中發展學生的思維能力將在本文的第三部分詳細討論。

Step IV： Critical appreciation（讓學生將他們對文本的理解以圖表的形式呈現出來，梳理所讀內容，并做出自己的判斷）

【設計說明】對閱讀內容以可視化的方式呈現出來很符合初中生的理解層次和表達習慣。因此，教師在學生讀完故事的主體內容后發給他們一個任務單，包含兩個圖表，一個要求學生梳理故事的內容（the settings——the characters——the problem——the solution），另一個對故事的角色進行歸納和評價。（Did you like the main character？ Why or why not？）在完成任務單的同時，學生也完成了對故事中語篇結構的了解和對角色評價的思考。

Step V： Discussion（讓學生對所讀內容進行評價）

【設計說明】在閱讀討論活動中，每個人的意見都很重要，但理解文本時，集思廣益多半要比個人的詮釋來得復雜且深刻。這個步驟中，教師基于文本提出了兩個評價性問題，學生經過小組討論后在全班分享。問題需要學生從故事中主要角色的視角和讀者的視角分別對文本進行評析，培養學生對文本產生不同層次的意義建構的能力。

二、分級閱讀中，解讀文本的方法

閱讀的本質是意義的建構，不同的閱讀觀念會產生不同層次的意義建構。常見的三種閱讀觀念：信息導向、故事導向和視角導向。信息導向的讀者只是從文本中了解信息，故事導向的讀者享受閱讀帶來的快樂，只要求能大概把握文本的意思，視角導向的讀者會關注作者的敘述視角、作品的敘述立場問題，閱讀理解也會更加深入。一個好的讀者應該同時具備這三個觀念，一堂好的閱讀課應該努力將學生培養成一個好的讀者。

分級閱讀的讀本類型多樣，每篇文章的文體不同、意義不同、語言不同。因此，教師需要通過分析文本來把握教學的核心內容。以“大貓英語分級閱讀”九級1中的Peter and the Wolf為例，在進行文本分析時，筆者建議從三個維度思考教學設計：信息結構維度、故事內容維度和多元視角維度。

1.信息結構維度

在導入環節，教師要求學生瀏覽分級讀物的封面，包括文字和圖片，并且回答一些簡單的事實性問題，例如，Who is the writer of this story？ Who retells the story in English？ Who draws the pictures in this story？ What do you see on the cover？讓學生對讀物有初步的認識。這個故事被改編為一個短劇，而初一的學生對于這種文體不太熟悉，因此，教師設計了一個排列圖片的閱讀活動，讓學生獨立翻閱整本故事，找出場景，再將四個主題場景的圖片放在一起，這樣，學生就可以一邊瀏覽，一邊排列圖片的順序，同時，說出場景的名稱。在這個環節，教師的主要任務是引導學生樹立語篇結構意識，并且即時處理生詞（cottage， meadow， forest），盡量用簡單的英文同義詞進行解釋。

2. 故事內容維度

在第二個步驟Text exploration中，教師需要對故事內容進行充分的解讀，引領學生共同探索和建構意義，讓學生最大限度地參與到閱讀的過程中。在第一個場景的閱讀中，教師運用了伴讀的方式，邊講邊提問，讓學生了解故事的發生和主要人物彼得的性格特點。第二個場景講述了彼得與他的朋友鳥兒一起玩耍，家中的小鴨在池塘嬉游，與小鳥爭吵。小貓趁機要捕捉小鳥，被彼得阻攔。后來，爺爺嚇唬他們說狼要來了，才把彼得帶回家。這部分的篇幅較長，但都是小動物們的對話，有語氣詞、擬聲詞等，語言生動活潑，內容通俗易懂。因此，教師采用了聽讀和對讀的方式，先讓學生聽錄音，感知動物們的語言表達方式和童話特有的夸張的語氣表達。學生們非常感興趣，并樂意跟著錄音模仿動物的擬聲。這時，教師通過設計True or False的任務，檢測學生對文本內容的理解程度，在討論中解決問題。之后，教師再讓學生分小組進行對讀，扮演不同的角色，盡量模仿錄音中的語音和語調。

在第三個場景中，狼真的來了，吃掉了小鴨，還躲在樹后要捉小鳥和小貓。彼得不顧個人安危，在小鳥的幫助下，捉住了狼的尾巴，將它拴在樹上。這部分故事性強，情節起伏，扣人心弦，適合運用演讀的方式。由于有了前面兩部分的鋪墊，學生們此時完全沉浸在故事中，在教師提出的問題的引領下，學生能夠準確地領會故事的內容。對于生詞和難詞，教師并未花費太多的時間進行講解，而是順從故事的發展，有選擇性地使用英文進行簡單的解釋，不影響情節理解的詞匯暫時不處理。第四個場景篇幅很短，講述了爺爺和獵人趕來，把狼抓進了動物園，而小鴨卻還在狼的肚子里。教師采用共讀的方式，讓學生邊聽錄音邊共同朗讀，通過提問來總結故事的結局。

這個環節是教學的重點，如何讓學生真正參與到閱讀的過程中？如何在閱讀活動中和學生共同建構故事的意義？首先，教師根據文本內容的特點，設計了不同的閱讀方式：伴讀、聽讀、對讀、演讀、共讀等，讓學生最大限度地參與到閱讀中。其次，教師通過對文本的理解和把握，引領學生在閱讀過程中梳理人物關系和故事情節，從整體上把握作品的大意。這個步驟能很好地培養學生對文本的整體理解能力，而非碎片化的信息也是故事內容維度的核心。

3. 多元視角維度

如何對所閱讀的故事和角色進行評價是閱讀教學的難點。筆者建議，教師們在教學設計中要從作者的視角、主要人物的視角、讀者的視角來評析作品，用問題引導學生對文本進行層層深入的理解，從而培養學生的閱讀能力。Peter and the Wolf篇幅較長，有四個場景，彼此關聯又相對獨立，在教學過程中，教師就有針對性地從不同視角設計了評價性問題。

例如，第二個場景結束時，爺爺把彼得帶回家，教師提問：If you were Peter， would you go home with your grandfather or go out to catch the wolf？在第三個場景中，小鴨被狼吞下后，教師提問：Was it wise for Duck to get out of the pond？ Would you save Duck？這三個問題都需要學生以故事中角色的視角來思考。盡管故事已經講述了相關內容，但是學生們在回答時并沒有按照情節提供的答案，提出自己的看法和理由。第一個問題，盡管好多同學都回答說要像彼得一樣勇敢地出去抓狼，但是仍然有近三分之一的學生愿意留在家里，因為他們認為留在家里更安全、更明智，而不自量力地跑出去抓狼可能會遇到很多麻煩。第二個問題，大家都認為，小鴨離開池塘是不明智的，并且提供了許多避免被狼吃了的方法。第三個問題最出乎教師的意料。許多學生都不愿意救小鴨，因為她太笨了。這時教師追問：如果你的朋友沒有你聰明，也像小鴨一樣遇到了危險，你會救他嗎？如果你自己遇到危險了，你希望你的朋友來救你嗎？學生們進行了熱烈的討論，認為如果是自己的朋友，肯定要救的，如果是自己，就更希望被救了。

事實上，這三個問題分別從主要角色的視角、作者的視角和讀者的視角來理解文本，學生回答這三個問題需要切換不同的視角。而后面兩個追問的問題是超越文本的問題，需要學生聯系自己的生活經歷來討論，是最難也是最精彩的部分，教師提出了不同視角維度的問題，引領學生對文本進行更深層次的理解。

三、文本解讀與思維能力的發展

Zambo認為“繪本故事有助于培養學生形成許多新的思維方法”。在繪本的每個環節，都需要學生充分發揮自己的主觀能動性，進行積極的思考，使學生在討論的過程中發展思維品質。分級讀物無論在主題的復雜度、語言的難度，還是圖片的識別度方面都比繪本有更高的要求，因此，教師在解讀文本時要做到全面而深入，設計出的教學活動才能有助于學生思維能力的發展。如何在文本解讀的過程中發展學生的思維能力呢？

根據布魯姆的認知理論，認知層級包括識記、理解、應用、分析、評價和創新。一般認為，前三個層級是低階思維技能，后三個層級屬于高階思維技能。從文本分析的角度，理解層面分為學習理解、應用實踐、遷移創新三個層面。將二者結合，通過層級遞進的教學活動，逐步實現對學生高階思維技能的培養是分級閱讀教學中重要的研究內容。

在Peter and the Wolf的教學中，第三個步驟Problem-solving tasks是通過貫穿于整個閱讀過程中問題鏈的設置而展開的。問題的類型是依據布魯姆的目標分類層級而定，問題的內容是根據文本分析的理解層面而定（見下圖），通過在課堂中激發學生的思維活動，最終達到以讀促思、以思促學的目標。

Using Bloom’s taxonomy to scaffold thinking

Higher

Create： Reflect and write

Evaluate： What if...？

Analysis： Classify the characters.

Apply： What would you do？ What should we do？

Understand： Why...？ What’s the main idea？

Lower Remember： What...？ Who...？ When...？ Where...？

圖中第一、二層級的問題屬于學習理解層面，目的是獲取事實信息。在Peter and the Wolf的四個場景中，教師設計了很多問題幫助學生梳理故事情節和人物關系，達到理解的初級層面。第三、四層級的問題屬于應用實踐層面，目的是加工整合信息，并運用于實踐之中。除了上文中討論過的問題，在故事的第四個場景中，爺爺在幫彼得把狼送到動物園時稱贊他很勇敢，教師提問：“What did grandfather think of Peter？ What do you think of Peter？”學生根據閱讀的內容整合答案，從不同的角度討論問題。第五、六層級屬于評價與創新，所提的問題通常是為了拓展思維，培養學生分析和解決問題的能力。在Peter and the Wolf中，每個場景教師都設計了不同層級的問題，例如，在第二個場景里，爺爺把彼得帶回家，教師提問該怎么辦;在第三個場景里，小動物們被狼困住了，教師提問彼得該做什么？在第四個場景里，抓住狼后該怎么處置它？狼肚子里的小鴨該怎么救出來？通過討論這些問題，學生的思維得到了鍛煉，解決問題的能力也得到了培養。最后，基于讀物的文本內涵，教師再提出兩個問題：“Can Peter catch the wolf without other’s help？ Why or why not？ What will you do if you meet some bad guys like the wolf？”這兩個問題旨在幫助學生領悟故事的寓意：只要團結起來，勇敢而機智地進行斗爭，任何貌似強大的敵人都是可以戰勝的。通過課堂上的討論與問答，學生能夠生成自己的看法并用口語表達出來，教師可以鼓勵他們續寫故事，用自己的觀點解決故事中的問題，并進行書面創作。

四、結語

初中階段的學生英語水平和思維能力都有限，選擇適合其語言水平的英語分級讀物可以很好地彌補教材在文化資源和思維訓練方面的局限性。在《新課標》的指導下，為培養學生的高階思維做準備，英語教師應樹立為思維而教的理念，把培養學生的思維品質作為重要的教學目標，依據學生的學情對閱讀內容和教學活動進行改造，提高自身的文本解讀能力，設計有效的閱讀活動，讓學生邊思邊學，以思促學，在提升語言綜合運用能力的同時，培養學生的思維品質。