“理想文化”課題引領下的初中英語閱讀課主題設計初探

宋彬彬

摘 ?要：“理想文化”勾勒出了理想教育文化模型和未來教育文化建設的方向，兩項教育從社會角度體現在人們具有尊重、民主、責任、科學的精神，并以此為核心素養造就“最佳公民”。從學校教育角度，理想教育由擾啟開始，經過內省、質疑、實踐完成發展任務。從個體角度，理想教育最終的目的是培養學生具有獨立、追求、養控、審美的能力。

理想文化的研究在課堂上側重多個維度之間的對話，包含師生、生生、生本、學生自己（即“合作對話式”）等，在平等民主的學習氛圍里由淺入深的創設學習、思考、問答和內化的環境，進而提升學科素養的養成。

關鍵詞：理想文化;初中英語;閱讀活動設計

一、觀課與學習

2019年9月我們參加了北京化工大附中的課題組活動，專家在評課環節現場演繹了“合作對話式”的模式，讓我對這個模式有了更鮮活的印象。這節課的設計從介紹老師心目中的英雄作為導入（復習前一課的人物）開始，老師詢問學生對白求恩的了解有什么;進入對文本的閱讀，第一次閱讀是對白求恩的生平進行排序;第二次默讀并回答問題;第三次讀要求學生找到所缺失的詞或者詞組，進而縮小閱讀范圍并總結白求恩的精神品質，提升對他作為英雄的認識，老師通過板書給出了一些更加豐富的詞匯來形容英雄的品質;輸出環節以小組為單位，談論白求恩的生平和介紹自己心目中的英雄，讓其他學生猜測是哪個英雄。

二、評課與收獲

如何構建有魅力的邏輯課堂，達到敢于質疑、敢于表達、樂于合作的目的，是兩位評課專家評課的切入點。他們抓住《Heroes》這節課的輸出內容——講述白求恩的生平作為主線，以“剝洋蔥”的方式倒著推這節課的知識，能力以及情感態度的教育怎么樣設計才更加高效。在他們一來一往的對話中我捋順了這節課的思路，即出示鄧亞萍的圖片（前一課所學內容），告訴學生這是老師心目中的英雄，并問學生她為什么是英雄;告訴學生白求恩也是老師心目中的英雄，并問學生為什么;第一次閱讀了解白求恩做了什么來佐證他是英雄;第二次讀了解他在西班牙期間做了什么;總結白求恩為什么是英雄;深度思考白求恩可以是學生的英雄嗎，并完成對白求恩生平的復述。如果是水平一般的學生到此就可以結束了，如果是相對較好的學生可以再談論別的英雄。

三、評課與反思

反觀同一個內容的兩個設計，第一個是一節完整的閱讀課設計，學生會順利的完成各個閱讀活動，也會對白求恩的事跡有一定的認識，還會用自己的語言表述白求恩。第二個設計是讓學生會介紹白求恩的事跡并重點關注為什么白求恩是英雄，或者讓學生逐漸認識到具備怎么樣的品格就是英雄了。很明顯第二個設計把更多的時間留給學生讀文本、經過思考后再輸出，學生通過對文本信息的提取慢慢的形成自己的認識，達到情感共鳴的目的。在這樣的設計中學生實現了與老師的對話、與同伴的對話、與課本的對話和與自己的對話。

比對這兩節課的設計，推動我思考學生們在考試中C篇、D篇的失分現象，是他們不認識詞匯？不了解解題技巧？還是老師的訓練是淺層次的？初三年級的閱讀課應該怎么上才能幫助孩子真的提高閱讀的效果？

在日常教學中我發現，我們班的學生做很多的閱讀文本是完成老師布置的任務。對老師而言，每個模塊順順利利地講完也就覺得完成工作了。這樣的學習最后肯定提升不了什么，也經不起推敲。

四、反思與嘗試

基于學生的現狀和對這次活動的反思，我也想依托活動讓學生學習變得真實起來。因此我對外研版九年級上冊第四模塊的閱讀課借助“剝洋蔥”的方式進行了重新的設計。

第四模塊的主題是home alone，標題是I became so bored with their orders that I wished they would leave me alone. 語篇講述了少年鄭晨宇獨自在家生活了幾天的故事。從鄭晨宇的例子中可以看出青少年對大人們“過度”的悉心照顧表現出的厭煩態度和對他們生活的干涉。這個話題離學生本身的生活比較接近，學完這節課以后學生能夠通過比對父母不在家給他帶來的歡樂和離開父母的照顧后現實生活帶來的窘迫，進而明確學會獨立生活、自食其力的能力很重要。

基于這個目標，我的設計抓住對比這個主線，導入環節以問題開始：你在父母出差期間愿意自己在家嗎？那是個完美的holiday嗎？今天一起了解“我”的假期。進入文本，找到“我”指的是誰？并預測這個Perfect holiday為什么帶雙引號。學生各種猜測，吸引他們讀文本的興趣。通過三個問題的粗讀感知文本的整體意思，明確鄭晨宇的兩種情緒：happy 和unhappy。細讀后分別找到使他happy的事情，再去探尋父母不在家帶來的unhappy有什么。總結這樣的happy 和unhappy 是不是孩子自己正在渡過的生活，要想變成happy需要做什么——自食其力，情感教育就順理成章展開了。最后基于我們學校孩子的情況選擇用第三人稱介紹鄭晨宇的對比生活，一邊表述一邊教育自己，達到內省的目的，拓寬知識學習的寬度。

五、嘗試后的效果

這樣的設計經過嘗試后作為老師的我覺得特別有成就感。導入環節直入主題，圍繞重點展開閱讀。在這個過程中學生思考的時間更多了，在形成自己對問題認識的層面上更有實效，這樣的認識不是老師告訴他們的。不斷深入了解、理解學生的所思、所想、所為，及時調整“對話”主題、深度與方向。學生通過“對話”，不斷推進思考，揭示謎團與困惑，呈現給教師所思、所為的原因或依據。

基于以學生為主體、以閱讀課為載體的改變強調探究的過程和方法，注重“創造力”的培養，使教師的作用是鼓勵、指導學生去探索和發現，把教師的主導性和學生的主體性有機地融合在一起。教師在這一教學過程中，不是命令學生學習，而是教授學習方法，培養學生學會學習。學生自身參與獲得的“漁”應是最鮮活的。那未來的任何C篇、D篇還會是那座大山嗎？

參考文獻：

[1]王世元，《教育文化構建的人性基礎》，北京師范大學出版社，G40-055，2016.6.

[2]馬燕，《大眾文化背景下的語文教師理想文化人格》，華東師范大學，2009.5.