基于多元智能理論的高中英語閱讀差異化教學應用探索

李碧秋

本文系江西省立項課題《新課改背景下高中英語學科分層走班教學模式的理論與實研究》（立項批準號：JJZHZD2017-012）的研究成果之一。

我國《2011新英語課程標準》中要求教師應“以學生發展為中心”。在我國現有教育體系中，教育者可以根據學生的智能差異和個性，進行有差別的教學活動。英語教學應該了解學生的智能差異，在此基礎上，教師在課堂中采用差異化教學策略。分析研究對象是濂溪區第一中學2017級高一（6）班和高一（9）班，實驗班采取基于多元智能理論的差異化英語閱讀教學，對照班使用的傳統、常規閱讀教學方法，就一學期（高一下學期）的教學數據進行分析。基于多元智能理論的英語差異化閱讀教學能夠在一定程度上提高學生的閱讀水平。

關鍵詞：多元智能理論;高中英語閱讀;差異教學

由于學生在年齡、性格、認知方式和生活環境等方面存在差異，所以學習者有不同的學習需求和特點。《2011新英語課程標準》 提到教師需要面對全體學生關注語言學習者不同特點和個體差異。教師應確立和突出學生在英語學習的主體地位，最大限度地滿足學生的個體需求，引導學生將接受型學習方式與自主學習、 合作探究、 實踐體驗等開放式學習方式有機結合起來，引導和鼓勵學生通過多元化學習提高英語水平。

加德納在著作《智能的結構：多元智能理論》中提到：個體的不同，使其具備八種智能 –?語言智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、身體運動智能、音樂節奏智能、人際交往智能、自我內省智能和自然觀察智能。且加德納在書中指出多元智能的四大特征：全面性、差異性、實踐性和開發性。《差異化教學探究：文學、數學和科學》基于加納的多元智能理論，從研究和實踐兩個層面，以認知心理和教育心理等學科為基礎進行深入探究，闡述了差異教學的重要性與必要性。并結合教育實驗研究，剖析和揭示了差異化教學的方式和策略，教師在差異化教學下能夠及時為學生提供合適的教學干預，做好系統化補救教學。通過差異化教學研究，給教師可借鑒的依據，促進差異化教學和課程領域的融合，幫助提高普通高中一線教師的學科教學水平和教學質量。

書中作者認為“學生存在學科知識和自身能力的差異，需要教師運用不同的教學方式和水平，適應學生的學習速度，從而幫助學生借助大量和多樣化的學習經驗，達到最佳學習效果。”

閱讀差異教學模式與策略是在本書的第一和第二章節，主要滲透了三個主題：一是課程內容的差異化處理;二是教學方式的差異化處理;三是學習進度的差異化。在第一章中，作者詳細介紹了差異化閱讀教學的完整過程，用多樣化的選擇來豐富學生的閱讀經驗。如：作業調整、課程壓縮、閱讀方案、指導閱讀、大聲朗讀、廣播站、問題解決式任務、骰子和分享式閱讀等操作性很強的差異教學策略，幫助教師可以調整策略以適合學生各個階段和水平，滿足不同風格和特點的學生的需求。在第二章中，作者關注的是培養學生自主、獨立運用遷移和遷出閱讀策略和能力。主要是教師逐步撤離學生閱讀所需要的支持，其中最有效的還是：概括大意、建立有意義的聯系、自我調控和推斷這四種策略。

差異化教學與我國《2011新英語課程標準》中“以學生發展為中心”?（教育部， 2011）?的理念比較切合。在我國現有教育體系中，教育者可以根據學生的智能差異和個性，進行有差別的教學活動。在差異化的教學活動中，教師可以有組織、有計劃、有目的地引領學習者自發學習。

所以差異化教學首先要面對全體學生進行教學，學生的智力因素和非智力因素都需要納入考慮范圍，以幫助學生得到充分程度的發展和提高。其次，差異化教學要立足學生智能多元的特征，教師考慮學生智能多元因素，根據其不同特質進行差異化教學。再次，學生的發展應該是呈螺旋式上升，并不是要求所有學生發展高度和水平一致。最后，差異化教學需要教師對學生精確診斷，教學中要有彈性以及靈活性，貼近學生的最有發展區。

2014年全國一卷取消語法單選題，用短文改錯和短文填空來考察學生的綜合閱讀能力。全國一卷中閱讀中有大量閱讀內容：普通閱讀理解4篇，七選五閱讀一篇，完形填空一篇和以上提到的短文填空一篇。以分值來看，閱讀部分比重有85分之多，故常常有一線教師調侃“得閱讀者得天下”。

在當前，普通高中英語學習中閱讀是語言輸入的重要方式，同時也能夠檢測學生語言的掌握和運用能力。然而，現階段大多數地區因為學校進度以及成績考核的因素，教師往往過于注重學生的語言知識、詞匯和語法的掌握，忽視了其閱讀興趣的培養和閱讀能力的發展。多元智能理論下的差異化英語閱讀教學方式，多元化評價學生的能力和水平，立足“學生差異，滿足個別學生的需求”，更加注重學生閱讀潛力的培養，促進學生在原有基礎上得到發展。實現共性與個性的統一，因而可以彌補無差別化教育的不足，同時有效提高英語閱讀課堂的教學效率以及教學質量。

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筆者工作地點是江西省的二線城市，和一線城市的教學水平和理念有一定差異。筆者所在學校為了適應江西新高考改革，實施了“分層走班教學”的教學模式的探索。筆者在入職一年期間，被選入學校英語組的基礎課題項目?-?《新課改背景下高中英語學科分層走班教學模式的理論與實踐研究》。

學校英語組的基礎課題項目?-?《新課改背景下高中英語學科分層走班教學模式的理論與實踐研究》下的“分層走班教學”是根據黎世法教授提出的學生分層、目標分層、分層施教、分層評價、矯正評價的異步教學手段，從而達到分層提高的分層遞進教學。

筆者分析研究對象是濂溪區第一中學2017級高一（6）班和高一（9）班。因為高一6、7、8三個水平相近的理科班都被納入“分層走班教學”實驗組，無法進行比較。故筆者考慮人數，學生來歷和水平差異，將高一（6）班設為實驗班，進行差異化教學;高一（9）班為對照班，進行傳統教學。水平對照以兩個班級的上學期期末和下學年期末考試為準，主要關注學生閱讀理解部分成績，通過整理學生閱讀數據，對兩個班級數據進行分析，最后就均分差距趨勢進行對比。

（1）實驗班和對照班級原始數據

實驗班6班和對比班9班在高一第一學年均參與了全市期末考試，可以對其水平進行有效檢測，因而把此次成績的閱讀分數（85分）作為原始數據。

成績中顯示高一（6）班（實驗班）閱讀均分為47.18，高一（9）班（對比班）閱讀均分是53.32。在設置班級時，對比班9班比實驗班6班高一個層次，所以在原始數據上有差距是合理的。

（2）實驗班和對照班級后期數據實驗班6班和對比班9班在高一第二學年均參與了全市期末考試，可以對其水平進行有效檢測，因而把此次成績的閱讀分數（85分）作為后期數據。

實驗班和對比班通過第二學期英語閱讀平均分數據可以發現，實驗班平均分為55.4，對比班是58.74.

（3）兩班差距對比

通過兩次數據對比，可以看到，兩班在高一第一學期相比，實驗班比對比班差6.14分，差距比較大。而一個學期以后，兩個班級的閱讀平均分都有了一定的提升，期中實驗班效果更佳顯著，從當初相差6.14分下降至3.34分。所以，高中英語閱讀差異化教學融入高中課堂，能夠幫助提升閱讀能力。

以高一第二學期必修四第四單元Body Language的閱讀教學讀中教學為例，本文主要介紹的是肢體語言在不同文化背景下造成的誤解以及如何應對文化差異下的肢體語言。筆者在實驗班教授第二和第三段時，對學生進行分組。要求其中一組學生完成對第二和第三段的理解，即：Find out the two mistakes the writer found in the airport（圖一）;以及讓肢體語言豐富或者有表演欲的四組學生對文中四種文化誤解進行表演（圖二）;最后讓剩下的組別的學生對表演者的表演以及其中存在的文化差異進行點評（圖三）。

邀請第一組學生完成對第二和第三段的理解的時候，我不斷強調學生需要通過關鍵字來找到答案，因為這個環節在英語課堂當中比較常見，只是要求學生細心以及快速閱讀能力，所以這個環節完成度比較好。

而第二組活動，邀請學生來表演。這個環節中要求學生肢體語言豐富，以及有強烈的表達欲望。最開始幾乎沒有同學舉手，所以我選取了班級中人氣高而且表現力比較強的孩子來帶頭。雖然開頭比較好，但是之后的學生的肢體表達能力以及對于課本內容的理解誤差，效果不是很好。最后，活動沒有達到預期。

之后的活動是對同學的表演進行評價，只需要學生的觀察能力和語言表達能力。所以最開始我還是選取程度處于中等程度的學生做示范，對同學的表演的評價只是簡單的good，但是在之后的文化誤解評價比較完整;隨后，選取程度稍微差的學生進行評價，只能夠進行簡單的good和bad acting的評價;最后，選取的是程度稍好的學生，把英語程度中等的同學的評價進行了進一步優化，說到了表演者好的地方以及不好的地方，不好的地方如何在真正的文化差異中改進。達到了我的活動預期。

筆者在進行閱讀教學中進行差異化教學，注重學生的多元智能。根據學生的智能特點，培養以及強化學生的語言智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、身體運動智能、音樂節奏智能、人際交往智能、自然觀察智能，增加學生對課堂的關注度與課堂熱情，獲得成就感，引發其對英語學習的主觀能動性。

筆者在教學實踐過程中發現，盡管在實施分層教學前中對多元智能下的閱讀差異化教學并無研究，但在高中英語閱讀教學中需要運用“課題教學分層”模式，，為各個層次的學生提供發展機會，促進學生參與學習和提高學習成效，因而研究高中英語差異化教學策略有一定必要性。

因為參加學校課題組并沒有研究方向，所以數據存在一定問題。目前數據容量比較小，而且前期沒有做問卷調查，研究學生的個人情況以及閱讀興趣和基礎，也沒有控制自變量（授課教師控制）和因變量（學生自身變化），再則當前研究時間略微短，還不能下更加準確的結論。

但是，就目前粗略數據來看，以多元智能為基礎進行差異化教學在高一學生的英語閱讀課上可以提高學生的閱讀興趣，對學生的閱讀水平有一定幫助。

就目前的數據和情況來看，以多元智能為基礎進行差異化教學在高一學生的英語閱讀課上有諸多局限。首先，在中西部地區，大部分教學班的人數超過50人，大部分需要進行集體教學。在筆者教授班級中，人數多達60人。學生過多，教師沒有精力了解和顧及每一個學生的需求，所以學生接受的差異化教學是簡單且間歇性的。然后，學校有教學進度的要求，不能對學生設置配套的差異化教學，差異化教學難度非常大。其次，我國推崇“中庸化”教學，學生同質化比較嚴重，過于習慣順從與同步，往往需要教師花大量時間來鋪墊和同學的帶領，效果不能夠持續。

在之后的教學過程中，筆者認為需要做到仔細研究教材和了解學生，了解到適合以多元理論為基礎的差異化教學適合的課程與時機。在平時培養好學生的閱讀習慣和提升閱讀技巧，努力提高課堂效率和學生水平，提升高中英語閱讀課堂的進步。

參考文獻

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