突破語文教學“被語用”之樊籬

林巧

【摘要】隨著新課標對語文課程性質的解釋，語用教學已然成為當下語文教學的熱門話題，語用教學被廣大一線教師所接受的同時，也存在“與語用而語用”的教學誤區。本文從語用主體、語用動機、語用技能三個角度分析問題所在，并提出相應的對策。

【關鍵詞】語用教學；誤區與對策

自新課標強調“語文課程是一門學習語言文字運用得綜合性、實踐性課程”以來，語用成了近幾年語文教學熱門詞語，在閱讀教學中滲透語用教學已然成為常態。但是，筆者在整理各類語用教學案例時，發現眾多教師對語用教學認識不清，一種“‘為語用而語用’的焦慮一如霧霾籠罩著整個小語界”[1]，在語用主體、語用動機、語用技能等方面存在較多誤區。在閱讀教學中開展語用教學，有必要先厘清語用教學的誤區，在誤區中反思，在反思中得到啟示，為樹立正確的語用教學觀提供指引。

誤區一：“被主體”——忽視語用主體認知水平

對策：正確衡量語用主體的認知水平，讓學生有語可用

按照語用學觀念，語用主體是講話者與接受者，具體在課堂語境下，語用主體為文本作者、編者，老師與學生。學生是主體，老師是主導，教材是媒介。所以，語用教學的真正主體是學生。一切教學活動都應以學生的認知水平為起點。集美大學教師教育學院的施茂枝認為“學科邏輯與學生心理邏輯的有效溝通才是有效教學的主要標志，也是教學藝術的核心價值取向。”[2]心理邏輯包含身心特點、心理發展規律、學習內在需要等。

但是很多教師在設計教學時，往往從文本需求、教學環節需求出發，罔顧學生生活積累、認知水平，設置了突兀的語用環節。例如，有兩位教師同時執教《夾竹桃》一文，他們也都設置了語用環節。第一位教師的語用訓練設置在第二段，要求學生根據PPT圖片描寫自己看到的夾竹桃。第二位教師則把語用設置在第五段，教師在反復誦讀月光下的夾竹桃后，再通過多媒體再現場景，而后將語用限定在月光下的夾竹桃，并要求學生展開想象，出示：“我幻想它是_______，它居然就是__________了……”夾竹桃在學生的生活中并不常見，學生缺乏語用的生活積累，故第一節課學生的言語作品內容空洞，模仿課文痕跡很重。而第二位教師抓住本階段學生的具體形象思維為主的特征，巧妙地將內容限定在月光下，并要求學生用想象的方式來表達。吳立剛教授引用活動心理學的結論，提出各年齡階段的主導活動決定語言交際能力的發展。第二節課堂上學生精彩的表現正是遵循了這個規律。

關注語用主體認知水平，除應考慮學生生活經驗積累外，還應考慮小學生從知識感知到能力習得的漫長轉化過程。例如，筆者曾經在執教《俗世奇人》整本書共讀時，引入大量的文學評論以圖讓學生理解本書獨特的語言，帶著理性認知再模仿其語言風格寫身邊的奇人。結果，學生被戴上理性知識的鐐銬，變得茫茫然，遷移寫作無從下手。語文核心素養“語言的建構與運用”強調“能憑借語感和語言運用規律有效地完成交際活動”，語感的養成需要在“知識-感知-體悟-練習-能力”這個訓練鏈里多浸潤幾次，多雕琢幾次?？v觀全國第三屆“新體系”作文青年教師教學評比的成功課例，學生無一不在教師的帶領下這個訓練鏈里走上幾個來回，最終螺旋上升，習得能力。

合理的語用教學，無論在教學目標、教學內容還是教學方法上都應與學生的認知水平對接，充分考慮學生的生活積累，文化知識背景、思維方式、接受能力等，學生才會有語可用。

誤區二：“被內容”——忽視激發語用動機

對策：在語境中激發語用動機，讓學生有語想用

“讀了這篇課文你想對誰說什么？”這是閱讀課接近尾聲時常見的提問。教《彩色的蝴蝶》一課，教師會問學生想對島上的士兵說什么？教《跨越海峽的生命橋》一課，老師同樣會問學生想對小錢或李博士說什么？教《秦兵馬俑》一課，教師依然會問學生準備怎樣夸夸古代勞動人民？若觀察學生的表達，會發現其結果高度一致，學生會用空洞而且宏大的詞語來表達虛偽的情感，例如，奉獻、舍己為人、智慧、勤勞等，甚至大部分學生無論哪一篇都會加上“我要向你學習”這樣的話。這樣的表達，學生是由衷的嗎？這樣的表達，對于提升學生語用技能有作用嗎？答案顯然是否定的?？墒欠催^來想，面對教師提出這樣空洞寬泛無真實交際情境的問題學生也只能調動起這樣模式化的經驗來應付。

“學生寫作文首先要有言語表達沖動。這樣的沖動必然來自他們的生命體驗。”[3]這也是“情以物遷，辭以情發”（《文心雕龍·物色》）的現代解釋，遷情以發辭的“物”正是學生的生命體驗。基于學生生命體驗，才能激發學生語用熱情，為錘煉其語用技能作情感鋪墊。如，《凡卡》一課，很多老師會讓學生續寫結尾，事實上這既不能習得本課的語言技能，也不能激發學生真正的創作熱情，同時也破壞了小說審美價值。學生續寫往往有兩個結局，凡卡或者過上幸福生活，（這與作者創作目的相悖）或者悲慘死去（但是事實上，學生對沙皇統治下的俄國非常陌生，其想象多有脫離現實的病癥）。筆者在執教本課前，正好全班約用一個月時間共讀了《柳林風聲》，與書中人物共歡喜同哀泣，尤其是蛤蟆入獄后，學生特別同情其遭遇，真想拯救蛤蟆于囹圄。結合閱讀帶給學生的生命感受，筆者將《凡卡》一課的語用教學設置為“假如蛤蟆在獄中給他的同伴寫了一封求救和懺悔的信，請你仿照《凡卡》一課的結構，記錄蛤蟆寫信的過程及信的內容?！睂懞煤?，插入書中，作為書的一部分，與同學交換閱讀。如此，以學生閱讀經驗為基礎，以與同學與文本交互為目的，激發學生的語用動機，點燃學生語用激情，在這個過程中也錘煉了學生的語用技能。

“語言建構與運用”這項語文核心素養特別強調“出于真誠對話的愿望”，也只有激發學生內在的表達的動力與訴求，學生真正想說，其言語才會如汩汩清泉流瀉出來。

誤區三：“被技能”——忽視語用技能序列體系

對策：統籌語用技能序列體系，讓學生有語會用

人教版教材編寫內在邏輯是的人文主題，以主題組織文章局限在于文章的內容與情感目標外顯，語用技能目標較為隱晦，這對于教師系統地訓練學生語用技能缺少足夠的內容支持與階段目標指引。這也往往導致教師在語用目標設定上呈現隨意性、主觀性現象。

筆者曾聽本校某位年輕教師執教豐子愷先生的《白鵝》，在課堂尾聲，該年輕教師布置了這樣一個語用實踐：模仿課文的總分寫法，寫一段話。顯然，這樣的語用設計既忽視了本文最大的言語特色——反語，也忽視了四年級的年段語言訓練目標。總分寫法是學生在低段就已被反復訓練的一種習作方法，如，三年級下冊《趙州橋》一課是典型的總分總結構，教學目標之一就是遷移運用這一結構法。語用教學目標設置的隨意性，不僅僅常存在于剛踏上崗位只有一兩年教齡的年輕教師課堂上，也常見于經驗豐富的老教師課堂上。例如，“把握文章主要內容”在不同年段的課堂上均有出現，但是鮮少看到層次的區別?！墩Z文課程標準》對第二學段“把握文章的主要內容”表述是：“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情”。而對第三學段則要求分不同的文體把握文章主要內容，同時還強調能說出自己的閱讀感受。語用技能除了目標要求不同，方法也不同。吳忠豪教授主編的《小學語文教學內容指要——漢語·閱讀》一書針對“把握文章主要內容”列了“摘句法、段意歸并法、抓關鍵語句法、標題擴展法”[4]這五種方法，顯然這五種方法在不同的文章不同的年段各有側重。

要解決語用技能目標設定混亂的問題，需要教師有課題研究的精神，研讀課標，統觀教材，統籌教學內容，既要厘清各學段不同語用技能目標，又要辨析同一目標在不同學段的具體要求。教師只有對具體語用技能心中有譜系，有賬本，語用教學才會循序漸進，上下貫通，才能杜絕語用教學漫無邊際，隨意妄為的現象。

以上種種語用教學誤區的產生與存在，最根本的原因是教師對語用教學的基本概念和理念不了解，不清晰，簡單的將語用實踐等同于寫一段話，以為只要學生拿起筆了就是語用了，就是言語實踐了。有效的語用教學，教師應以學情為起點，準確提煉語用目標為支點，在適切的語境中激發學生語用動機，最終實現言意兼得的著力點。

參考文獻：

[1]王崧舟.叩問意義：核心素養下語用教學新視野[J].小學語文教與學，2017（9）：7.

[2]施茂枝.溝通學科邏輯與心理邏輯[J].人民教育，2014（1）：48.

[3]莫國夫.教材作文，得法、悟情、有溫度——《與父母溝通》教學實錄及評析[J].小學語文教師，2018（2）：10.

[4]吳忠豪.小學語文教學內容指要——漢語·閱讀[M].高等教育出版社，2016（7）：136.