新課程標準下由“英語課文的整體教學”向“單元整體教學”的轉變

吳義志

摘? 要：在現行教材之前的老教材是以一篇課文為一個教學單位的。到上世紀80年代末，開始有了課文整體教學的提法，一改以往逐字逐句的句子解析教學方法，以期“既見樹木又見森林”，應該說在當時是一種有新意的教學觀念。但現行教材是以一個單元為教學單位的。但很多教師備課思路仍然停留在一課一備的“課文整體教學”，已經不適應新教材單元話題整體編寫的特點。所以，要改變這種局面，必須在備課階段就要構思、設計好，把一個單元中所有部分作為一個有機整體來教學來備課。單元整體教學的單元整體教學是從整體出發，使學生的聽、說、讀、寫各方面能力都得到發展的一種教學方法。我國現行的各版教科書《普通高中課程標準試驗教科書·英語》均以話題為核心，每個單元圍繞一個主要話題開展聽、說、讀、寫活動。本文分析新課程標準下由“英語課文的整體教學”向“單元整體教學”的轉變策略，優化課堂結構，對高中英語教學進行科學合理的單元整體設計，不斷提高學生的綜合語言運用能力。

關鍵詞：高中英語;“單元整體教學”;策略

一、什么是單元整體教學法

對于多數英語教師而言，整體教學法所應用的對象是課文，它提出的背景是教材以“一課一文”的形式編排，提出緣由是反對對課文進行語法翻譯式的講授，而應該對其先進行“內容把握、結構分析、情思歸納”等“意義先行”的教學，爾后再點撥語言知識，以期達到“既見林，又見樹”的整體教學效果。

隨著教材編排形式以“單元”替代“課文”，單元整體教學法應運而生。與“課文整體教學法”相比，“單元整體教學法”既有一脈相承的教學思想，如意義先行、著重內容、知技結合等，也具有更為豐富的內涵。因為一個單元不僅僅包括讀，還包括聽、說、寫以及語言知識，所以以“整體觀”對待具體的每節有所側重的英語課，不同的教師有不同的整合考量，因此也會出現不同的操作。這一點與“課文整體教學”不同，后者基本上就是一種“合—分—合”的具體教學方法，而前者則是一種宏觀的指導思想。這種思想可以定義為：以單元主題為線索，充分利用教材資源，將知識、技能、情感以及思維等層面的內部要素，以及相互結合起來的外部系統時刻放在備課過程的考量之中，使學生對單元主題有深刻的理解并能用英語進行相關交流。

二、在單元整體教學實踐中必須遵循的教學原則

1.要保證一單元的教學目標能夠整體性地達到。在對一單元的內容設計安排中，要全面把握全班學生認識、情感、操作三個領域的特征，要注意每個領域都是一個連貫有序的整體，三個領域之間的目標又相互交織、互為手段。

2.要對學生進行情感激勵。在單元整體教學實踐中，教師要不斷激發和維持學生的學習動機，使學生學習的內部動機和外部動機交替發揮作用。學習興趣是學生有選擇的愉快的力求接近或探究某些事物而進行學習的心理傾向。在單元整體教學實踐中，必須采取靈活多樣的教學方法，培養學生好學深思的習慣，積極引導學生進行課外閱讀活動。

3.要堅持課堂教學的交際性原則。許多人在學習說話、表達思想時，常常有意無意地受規則支配。由于過分依賴于語法規則，往往不能靈活自如地表達思想。我們必須通過一系列的教學活動使學生內化語言規則，擺脫母語到外語的“心譯”過程，直接流利地用外語表達思想。單元整體教學必須保證課堂教學的交際性，課堂上不能讓學生“各顧各”。

三、英語單元整體化教學處理的實施策略

1.引入單元話題，進行聽說訓練。可由日常會話開始，逐步引入到與會話內容相關的情景上來。

2.分析課文——進行讀、說訓練，注意課文的完整呈現。如下：①檢查學生的自學能力，回答預習問題;②聽錄音，回答一些與課文內容相關的問題，同時解決一些疑難;③根據投影片復述，先分段復述后進行綜合復述;④朗讀課文;⑤分組討論。對最后一個問題，學生可結合其思維判斷能力與語言能力，運用其所掌握的社會信息及其所積累的社會經驗進行分析，從而使學生對課文的理解達到一定的高度。

3.鞏固課文——知識點操練。如下：①復習課文及其單詞、詞組，填空（summary of the text）;②集中操練課文中的要點，做到精講多練;③根據文章內容設計對話，在半控制狀態下訓練學生的實際使用能力，分組進行;④聽力訓練。

4.欣賞課文——綜合能力訓練。如下：①用游戲形式：再次呈現課文內容。Say something about the Notco Company;②分組競賽：比賽哪個組說得越多越好，以競賽形式激發學生興趣，積極開動腦筋;③分角色講述故事：為了讓每個學生都參與，而不是一兩個好學生一說到底，可按組分角色。然后由各組學生根據角色復述課文，看哪個組做得最好;④相關寫作：盡量使用所學過的單詞、詞組;⑤走出課文：布置同步閱讀文章，擴展學生視野，訓練閱讀能力。

四、小結

單元整體教學法是一種宏觀的指導思想，可以包括各種教學法。但也正是這種兼容并包，它對教師提出了更高的要求，因為不僅需要教師具備“教學”意識，而且還要具備“課程”意識。前者聚焦“怎樣教”，如采用顯性演繹，還是隱性歸納。后者則需著力“教什么”“為什么教”，怎樣整合教材，怎樣超越教材等都是課程意識的體現。因此，每位教師要培養自己這兩種意識，不斷優化教學，實現學生整體全面的發展。然而，任何教學模式都不是盡善盡美的，由于教育所面對的主體的特殊性，需要我們理性對待。筆者在教學實踐中發現，除了在教學設計過程中，任務的設計對教師提出的挑戰外，在課堂教學過程中的教學評價和學業測試業是我們今后需盡快解決的現實問題。