今天，我們可以這樣教古詩

摘要：古詩，傳播著人類文明精華，傳承著中華古老文化，是中華民族的文化瑰寶。統編初中語文教材增加了古詩篇目。古詩教學，教師只有在“教”字下足真功夫，教得有“貨”，教得有“聲”，教得有“境”，教得有“情”，才能培養學生的愛古詩之心、誦古詩之興、品古詩之能，提高他們的欣賞品位和審美情趣。

關鍵詞：統編教材?古詩?欣賞?審美

古詩，是指中國古代詩歌，按音律形式分為詩、詞、曲三類。它傳播著人類文明的精華，傳承著中華古老文化，是中華民族的文化瑰寶。統編語文教材在小學已選入75首古詩的基礎上，又在初中選入了84首古詩。數量增加了，但古詩教學風貌大多依然陳舊。很多教師都自嘆：不會教古詩！他們以為，教古詩就是讀讀、講講、背背，至于如何讀、如何讓學生背得有趣，很少去研究。于是，把古詩翻譯成白話文理解、按固定的套路去賞析、死記硬背等做法，讓絕大多數學生失去了對古詩學習的興趣，也讓古詩失去了原有的光澤和韻味。如何使學生真正走近古詩、親近古人，進而喜歡上古詩，陶然乎其間？這就需要我們在“教”字下足真功夫。

一、要教得有“貨”

這里的“貨”一定是指“干貨”，是指為學生學習古詩所需要且必須通過教師的教而具備的知識，如古詩的句式、音節、節奏以及跨學科知識等。

（一）教點句式知識

古詩的創作講究起承轉合的結構，追求思路的清晰和情感的起伏。元代范德璣的《詩格》曾云：“作詩有四法：起要平直，承要舂容，轉要變化，合要淵水。”拿句式來說，絕句的第三句常為否定句或疑問句，為何會如此？通過品味“莫愁前路無知己”“兒童相見不相識”“醉臥沙場君莫笑”“東風不與周郎便”“不知何處吹蘆管”“何當共剪西窗燭”等眾多絕句的第三句，即能琢磨出是古詩起承轉合的結構所致。第三句采用否定或疑問，能使全詩更加靈動，不至于板滯。

（二）教點音節知識

音節包括韻律和平仄，是古詩重要的組成部分。韻，在詩詞之中，就是韻腳，是詩詞格律的基本要素之一。詩人在詩詞中用韻，叫作押韻，古代也稱“葉”（讀若“協”，諧也）韻。就是讓同韻母的字有規律地出現在詩詞的每句或隔句（甚至相隔數句）指定位置（一般在尾部），吟誦時產生回環往復、前后呼應的音樂之美。如李白的《靜夜思》，句尾“光”“霜”“鄉”押韻，讀來朗朗上口，一唱三嘆，如樂如歌。對于律詩而言，從《詩經》到后代的詩詞，幾乎沒有不押韻的，即使是民歌也不例外。既如此，北朝民歌《敕勒歌》中的“敕勒川，陰山下。天似穹廬，籠蓋四野”，“野”應念yǎ，而不是普通話里的yě;杜牧《山行》中的“遠上寒山石徑斜，白云生處有人家”，“斜”應念xiá;賀知章《回鄉偶書》中的“少小離家老大回，鄉音無改鬢毛衰”，“衰”應念cuī。如果一首詩能做到一韻到底，則能產生一氣呵成的舒服流暢之感，給人帶來美的享受。至于如何押韻，教材八年級上冊第 61 頁對律詩八句四聯押韻有這樣明確的表述：“律詩要求全詩通押一個韻，限平聲韻;第二、四、六、八句押韻，首句可押可不押。一般說來，律詩每句中用字平仄音相間，上下句中的平仄音相對。”至于學生頗感興趣的平仄，需要教的知識是，平仄是古人對用字聲調的講究。在古代，字的讀音分為平、上、去、入這四個發音，平即是平聲，上、去、入則是仄聲。平聲字音低一點，仄聲字音高一點，這就是吟誦的另一法則“平低仄高”，也稱為“平抑仄揚”。情感的抒發可以通過韻腳的拉長、回環來實現，甚至可以借助顫音來表達。古人寫詩，依據的是古代漢語的四種聲調：平聲、上聲、去聲、入聲。平聲字音開朗，聲調一般較為平緩，故近體詩多以平聲字做韻腳，平聲字更適合放聲吟哦（可以拖得很長），適于表達寬廣、豪放、喜悅等情感;仄聲字聲調一般較為高亢，不能直接做拖音處理，故適合表現悲切、凄涼、沉郁、哀婉等情感。平仄交互、高低錯落、長短參差，形成古詩的音律之美。今天，按現代漢語的聲調來分，陰平和陽平（一聲和二聲）是平聲，平聲字用“─”，上聲和去聲（三聲和四聲）是仄聲，仄聲字用“│”，古代的入聲已分散到了這四聲之中。因此，現代漢語的陰平和陽平，雖為平聲，已不全是古人所謂的平聲了。唐代王之渙《登鸛雀樓》中的“白日依山盡，黃河入海流”，上句為“仄仄平平仄”，下句為“平平仄仄平”，就是按用字平仄音相同、上下句平仄音相對規則出現，“一簡之內，音韻盡殊;兩句之間，輕重悉異”。不同的聲調進行音樂化組合，互相應和、彼此互補、俯仰生姿，使詩作富有音樂般和諧的律動和節奏。格律詩平仄組合的規律主要有同句交替的組句規則、上下句相對的組聯規則、上下聯平仄相“粘”的規則。“粘”指的是上一聯對句與下一聯出句平仄形式相同，一般只看第二字平仄是否相同。無論是五律還是七律，皆有四種平仄格式，即仄起仄收、仄起平收、平起仄收、平起平收。

（三）教點節奏知識

節奏是吟誦的要素，即平仄音節隨著句式的長短、韻字的交互出現、詩詞句意的變化而呈現有一定規律的長短強弱、徐疾頓挫交替組合的樂感。對于古詩學習，吟誦時要誦讀出節奏，才有層次和美感。劃分吟誦節奏時，一般情況下，都是除每句最后一個字，前面每兩個字作為一個節奏單位，其中后一個字作為節奏點。古人作詩，不在節奏點上的第一、三、五字，平仄可以不拘;在節奏點上的第二、四、六字，平仄必須嚴明。每一句的最后一個字單獨為一個節奏單位，如果是平聲入韻的，就叫韻腳。吟詩時，一般平聲較長，仄聲較短，但又有區別：同為平聲，不在節奏點上的略長，在節奏點上的較長，韻腳最長;同為仄聲，不在節奏點上的不延長，在節奏點上的略為延長。

如唐代詩人王之渙的《登鸛雀樓》，可以這樣劃分節奏：“白日/依山/盡，黃河/入海/流。欲窮/千里/目，更上/一層/樓”。如此，會讓吟誦更富有鮮明的節奏感。同時，要想吟誦出自然的停頓節奏，就需要注意節奏點上的“日”“山”“河”“海”“窮”“里”“上”“層”等字，做到停而不頓——讀音雖斷，但氣息要連貫。平仄的聲調在吟誦時更有講究。平長仄短、平抑仄揚是古人吟誦的第一法則，除此之外，凡是韻腳和節奏點上的平聲字還要再拉長一些。入聲字是古方言中發音極為短促的字，有一種發到一半就生生憋回去的感覺。入聲字歸于仄聲字，但比仄聲讀得更短，要用類似于“！”的符號來表示。

再如，賀知章的《回鄉偶書》（少小離家老大回）是一首仄起式首句入韻的七言絕句，吟誦節奏上要注意“平長仄短”的基本規律。第一句“家”是平聲，又是節奏點，應拉長;“回”是韻腳，更應延長。第二句“音”“毛”為平聲，又都是節奏點，應延長;“衰”是韻腳，更應特意拉長。第三句“童”“相”都是平聲，是節奏點，應延長;末尾“識”字，在現代漢語中是平聲，在古代卻是入聲，屬仄聲，也不是韻腳，所以不宜拉長。第四句“從”是平聲，是節奏點，應拉長;“來”是韻腳，又是全詩的最后一個字，故更宜吟得悠遠綿長。 簡而言之，古詩的吟誦，一般以兩個字為一組，第二個字若是平聲就吟得較長，每一句的韻腳就吟得更長;不是這些點上的平、仄聲或這些點上的仄聲，就吟得短些。

（四）教點跨學科知識

說到古詩與其他學科的聯系，學生更為感興趣。古詩教學中，教師完全可以打破學科界限，帶領學生遨游學科天地，盡享其間樂趣。如王安石的“墻角數枝梅，凌寒獨自開。遙知不是雪，為有暗香來”，詩人在遠處就能聞到淡淡的梅花香味，這怎么解釋？分析發現，原來這其中包含了化學中的分子運動知識：寒梅的分子在寒風中不斷運動，飄散到四周，遠遠就能聞到香味。駱賓王的“鵝，鵝，鵝，曲項向天歌。白毛浮綠水，紅掌撥清波”，鵝為何總能浮在水面上？通過內容分析，原來這體現了浮力原理。鵝能不斷分泌出脂肪，然后把這些脂肪涂在羽毛上，避免羽毛被水浸濕，起到排水作用，就像船的外殼，這時水的浮力就等于鵝的自身重量，鵝就能浮在水面上。王之渙的“羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關”，戍邊的將士們為何會發出這樣的憤怨？如果運用地理學科知識，就可以給出合理的解釋。這里的“春風”其實就是我們地理學科上所說的夏季風。夏季風從我國東南沿海吹來，由于路途遙遠，很難到達我國西北內陸。多有趣的跨學科知識！在融通的世界里，學生對化學、物理、地理等一些學科知識的掌握，是不是可以試著從讀古詩開始？

二、要教得有“聲”

（一）要讓學生聆聽古音聲律的吟誦聲

我們的古詩吟誦教學，通常是讓學生用普通話的發音來讀古詩的。格律有時尚且不對，何談對整首詩的美感及特質的把握？按古詩的聲律來吟誦，才會既好聽，又吸引人，更接近古詩創作本身。因此，課堂上，根據教學要求和步驟，讓學生一遍遍聆聽古詩到底是如何吟誦的，尤其關注古詩吟誦中“平長仄短、平抑仄揚、入聲字音極短促、韻腳回環拖音長”的規律性知識。在聆聽時，學生能感知并體味古詩的平仄、韻律所蘊含的味道以及詩人的情感，進而感嘆：“原來古音是這樣發出的，古人是這樣來吟誦詩歌的，太有味道、太有意思了！”如葉嘉瑩先生的古詩吟誦的音頻、視頻文件就非常值得師生共同學習。通過一遍遍反復聆聽，學生會發現：古詩吟誦既不像朗誦那樣運用自然語調，也不同于歌唱有固定的曲調和節奏，“那是接近于唱，也可以說是無樂譜的自由唱”，吟誦者根據對詩歌意境的感悟和自己的情緒，對節奏、音高、音調等進行即興發揮，并以哼唱的方式讀出來，具有明顯的音節曲調。“吟誦聲里尋古意，講解句中得新知”，應當成為古詩教學的追求。

（二）要讓學生模仿古音聲律的吟誦聲

大凡聽過古詩吟誦的人都有同感：古詩一部分的生命在調里，不吟誦，便不能完全品出它們的味兒;一吟誦，味道就全出來了。統編教材總主編溫儒敏教授強調，古詩教學要多讓學生吟誦，最好的方式莫過于自主誦讀，不拘一格、有情懷地去“唱讀”。學生若能沉浸其中，并由此感受到古詩音韻之美、漢語之美，古詩的教學價值就顯現出來了。當學生的吟誦熟到出口就是合乎平仄的諸多句子，不僅腹有詩書氣自華，更能出口成詩，這是多好的語文學習氣象！正是幾千年來一代接一代的吟誦，才使得經典詩作綿綿延續，更使得中華民族文化的、人文的、美學的基因在吟誦中不知不覺地獲得傳承。朱自清先生認為：“吟誦詩文，從那吟誦的聲調或吟誦的音樂得到趣味或快感……這種趣味大概一部分在那字面上的影像上，一部分就在那七言韻律的音樂上。”葉圣陶先生也說：“吟誦的時候，對于討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。”朱光潛先生強調：“寫在紙上的詩只是一個符號，要懂得這種符號，只是識字還不夠，要在字里見出意象來，聽出音樂來，領略出情趣來。誦讀時就要把這種意象、音樂和情趣在聲調中傳出。這種功夫是創造的。讀者如果不能做到這步田地，便不能算欣賞……能誦讀是欣賞詩的要務。”《義務教育語文課程標準（2011年版）》對第四學段提出明確要求：“誦讀古代詩詞……注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位。”課堂上，如果教師能調動每一個學生的積極性，讓每一個學生獨特的吟誦聲響徹課堂，讓學生跟著古詩的內容、節奏、平仄等，或搖頭晃腦，或瞇縫雙眼，那一定是一種壯觀且令人陶醉的景象。比如，學生自由誦讀唐代詩人張繼的《楓橋夜泊》，于平長仄短中體會出節奏，于平低仄高中體會出音高，于平直仄曲中體會出音調。課堂上一遍遍響起古音聲律，在吟誦模仿聲中，古詩的音節起伏之美、抑揚頓挫之妙俱出，趣味溢滿整個課堂，不亦快哉？

三、要教得有“境”

這里的“境”，指意境。意境是理解中國古詩的紐結，它和意象關系密切。意境是對具體形象的突破，是對有限畫面的超越，是源于意象而又超越意象的一種恍兮惚兮的象外之象、景外之象。古詩的意境，是詩人將情與景、心與物的和諧統一。古詩教學如何能教得有“境”？我認為，可以從造境和入境兩方面著力。

（一）造境

所謂“造境”，即教師依據古詩內容及特點，營造、創設古詩學習的課堂環境，讓學生身臨其境，流連忘返。有感染力的開場白、畫面、音樂等都可以為造境所用。

如一位教師教學八年級上冊的《詩詞五首》時，課堂在《康熙王朝》的背景音樂中拉開帷幕——

師唐詩宋詞是中國文學史上一顆璀璨的明珠。小時候，我們吟誦過李白的《靜夜思》，雖然不懂什么是思鄉，但我們的眼睛卻像月光一樣清清亮亮。請同學們回憶一下，兒時的你在吟誦古詩時有著怎樣的感受？

生我小時候讀古詩總覺得有一種意境美，我沉醉其中，享受其中。

生我小時候讀古詩不太懂詩人的情感和思想，但是能感到古詩里的畫面很美。

師是啊！同學們說得很好！

（出示：小時候，古詩是一輪彎彎的月亮，照亮了我們幼小的心靈……）

師現在我們長大了，誦讀古詩時又會有哪些新的發現和體會呢？今天，就讓我們一起去發現和探究古詩的魅力吧！

教師的導入造境很快就將學生吸引到課堂學習氛圍之中，拉近了學生與古詩之間的距離。

再如，教學李白的《行路難（其一）》，上課伊始，我這樣造境——

師提起我國唐代最偉大的詩人李白，同學們脫口而出的是他的哪句詩？讓我們來一次小PK，看在兩三分鐘之內，哪一組、哪一個同學說得又快又準？

（一聲令下，課堂上響起此起彼伏、爭先恐后的吟誦聲，一個個“小李白”搖頭晃腦在眼前抒懷暢吟。）

師若要你結合剛才吟誦的詩句，說說對李白的印象，你會用哪一個詞來概括呢？（學生結合吟誦的詩句，用了“瀟灑”“灑脫”“豪邁”“浪漫”“嗜酒”“才華橫溢”等詞語來形容李白。）

師大詩人李白只有這些特點嗎？真實的李白到底是怎樣的一個人？讓我們一同借助《行路難（其一）》來走近他。

這次造境，從學生熟知的李白的詩句開始出發，營造你追我趕的學習氛圍。三次追問，將課堂逐步引向深入。學生的思維不斷激活，整個課堂成為一場圍繞著李白的詩作進行感知、理解、品味、欣賞、感悟的學習之旅。

（二）入境

入境，是古詩教學的最高境界，也是教師所追求的教學智慧。這里的“入境”，是指教師不但能自己進入古詩意境后，而且能帶領學生以全感覺介入，盡可能還原詩作的現場感，體會詩作的風骨神韻和詩人的內心世界。還以教學李白的《行路難（其一）》為例，在初步感知詩歌、把握內容后，我請學生選擇一組上、下兩句話，將自己幻想成詩人，用第一人稱，發揮聯想與想象進行詩意素描。有學生選擇“停杯投箸不能食，拔劍四顧心茫然”，詩意素描出一個內心愁苦、不知所措、迷茫彷徨的李白：“我放下了金制的酒杯和碗筷，什么也不想去吃，什么都吃不下，對美酒佳肴我早已沒了興致。為什么一切都變得這么糟糕？我拔出了我的龍泉寶劍，環顧喧鬧嘈雜的四周，內心卻一片孤寂迷失。我該去哪兒？我該干什么？哎，我什么都做不了，一切都變了！”有學生選擇“欲渡黃河冰塞川，將登太行雪滿山”兩句，詩意素描出一個孤獨矛盾、彷徨痛苦的李白：“我孤身一人來到城墻上，眺望那遠方的黃河，想渡過它去看看更廣闊的世界，無奈河面封凍，無法航渡。轉念間，又想登上那座高大巍峨的太行山，想看看山那邊的風光。可冰雪覆蓋阻擋了我前進的路。開闊的水路和向上的山路都被冰雪堵塞封住，我將何去何從？”詩意素描時，學生加上了肢體語言，時而抬起手臂指向黃河，時而翹首遠望太行高山，眉頭緊蹙、目光如炬，仿佛大詩人李白再世。這首《行路難（其一）》讓學生貼近了不同心境下的李白，與詩人產生了久久共鳴。

四、要教得有“情”

“詩言志。”古詩是最經典的文學樣式，處于文學藝術的頂峰，相對于其他文學體裁更富感情色彩。它最基本的特點在于用最凝練的語言抒發亙古不變的情感，引發無數后人的遐思。這樣的“情”大多通過借景抒情、寓情于景、情景交融等方式來表現。如何能將此“情”教出來呢？筆者認為，首要的是教師自己要富有情感，因為只有融入情感的教學才能有效激發學生的學習動力。何況，古詩本身的內容、詩人創作的背景、詩人自身的遭際等，都距現在的學生如此遙遠，學生不熟悉古人的生活，更難體會到古人的真情。所以，一切的要務在于教師自身要有扎實的功底和素養，要有廣博的閱讀和積淀。特別是針對現在使用的新教材，不讀書就無法走上講臺，不讀人物傳記就不可輕易去講李白、杜甫、蘇軾。

以教學杜甫的《茅屋為秋風所破歌》“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏，風雨不動安如山。嗚呼！何時眼前突兀見此屋，吾廬獨破受凍死亦足！”為例。若能真正去讀一讀有關杜甫的傳記詩作等，就會發現，杜甫這首詩的前半部分句式比較規整，為二二三式。至結尾這六句，隨著詩人情感的噴發，句式發生了變化：“大庇/天下寒士/俱歡顏，風雨不動/安如山。嗚呼！何時眼前/突兀見此屋，吾廬獨破/受凍/死亦足！”為何會變？學生結合前面所講音節知識后發現：杜甫這首詩通篇都以押較壓抑的入聲韻為主，而這六句間雜以“間”“顏”“山”三個平聲韻互押，音節的變化，體現了詩人兼濟天下的廣闊情懷;而以“屋”“足”兩個入聲韻結束，則體現出詩人此時郁悶、無奈和悲涼的情感。繼而，因平仄韻律相互參差，又加強了此詩的感染力。一個憂國憂民、敢為天下社稷蒼生擔當大任的偉大詩人形象矗立于眼前。如果教師自己不具備對后半部分閱讀的敏感及對詩人身世等的了解，此時可能就會平淡處理、一帶而過，課堂掀不起半點波瀾，詩人的情感密碼就難以破解了。

今天，我們若能這樣教古詩，就能真正培養學生的愛古詩之心、誦古詩之興、品古詩之能，真正達到提高欣賞品位和審美情趣的目的。

參考文獻：

[1] 張本義.吟誦拾階[M].桂林：廣西師范大學出版社，2013.

[2] 孫漢洲.古典詩詞中的百科世界[M].南京：江蘇鳳凰文藝出版社，2018.

（潘森云，江蘇省南京市竹山中學語文教師，特級教師。南京市中語會理事。曾獲“首屆全國教育改革創新優秀教師獎”“全國優質課評比現場賽課一等獎”，先后被評為“全國教育科研先進個人”“江蘇省優秀教育工作者”“南京市新世紀教書育人楷模”“南京市第二屆基礎教育專家培養對象”等。）