關注探究全程提升探究質量

錢海燕

開展探究學習，要注意對學生自主意識的培養，這樣才能保證學生的思維空間得到拓展，從而推動學生進行更深入地探究，不斷發展和提升思維質量。因此，教師應積極地采取有效策略來促使學生積極進行探究，以便學習質量的提升。在小學數學課堂教學中，引導學生進行探究性數學學習十分重要，小學生的數學探究學習能力還比較弱，教師要關注學生數學學習的全過程，以此提升學生的數學探究能力。

利用問題生成，促使自主發現

思維的發展來源于問題。教師應充分關注學生在上課期間提出的不解之處，以充分認識學生的學習情況，并針對具體問題展開強化教學，以降低學生的理解難度，讓他們能對思維難點進行有效地克服。

例如，在教學“確定位置”一課后，一位教師就在課堂的尾聲提議去自己家看看，這時有學生說：“老師，我不知道你家在哪兒，怎么找到去你家的路呢？”教師聽后及時地調整策略，關注學生的課堂生成，讓學生從這節課的教學內容出發進行探究。教師先把地圖展示給學生看，并標明了格子，然后以問促思：“請大家用數對的形式對學校的位置進行標注。我家在信用分社，請仔細看看有哪些建筑物在我家附近？各自的位置在哪兒？如果你在汽車站應該怎么去我家？假如以菜市場為起點，又怎么走呢？”

學生展開了激烈地討論，最終發現可以有很多路線都能去老師家。可見，教師僅通過學生的提問，就實現了動態的教學生成，讓學生在這些生成中實現了對新知的應用，不僅加深了對知識的理解，還強化了對新知的印象。所以對于無法掌控的學生的課堂提問，教師應善于利用其價值，發揮其引導學生梳理知識的作用。

創設情境，調動學習興趣

在數學課本中，涉及到的教學內容是非常廣的，教師在為學生創設有效的教學情境時，就應以學生的學情為基礎，從而發揮教學情境對學生積極性的促進作用。

以教學“確定位置”為例，教師可在課前設計座位卡，在上課時發放給學生并要求他們按卡片提示進行座位的尋找。很快就有很多學生找出了自己的位置在什么地方，但仍有幾位同學沒有確定出來，于是開始著急起來。

師（向沒有找到的某位學生問）：需不需要老師來幫你呢？

生1：老師，我覺得座位卡上寫的座位號是錯的。上面標注的是“第3組第（ ）個”，只給出了我在第3組，沒有給出具體是哪一個。

生2：我也是，我拿到的座位號寫的是“第（ ）組第4個”，只說清楚了是第4個位置，但沒有標出是在第幾組。

生3：我這個既沒有寫第幾組，也沒有寫第幾個，完全不知道是在什么位置。

師：同學們，你們覺得他們說得對不對？

生4：他們雖然說得不錯，不過，他們可以等到其他同學坐下后，通過觀察，找到自己的位置，比如第3組現在還有一個空位，那它就屬于生1。

師：生1，你理解他說得了嗎？

生1：原來如此。（于是走到第3組對應的位置坐下，這也啟迪了生2和生3，順利地確定出各自座位。）

師：看來大家都是聰明的孩子，能按照教師分發的寫有位置的卡片，迅速找準自己的座位，而如果卡片上沒有準確地給出座位指示，找起來就比較困難。這就說明必須要明確地寫出第幾組第幾個，才能確定出準確地位置來。今天我們要學得就是關于確定位置的內容（邊說邊板書：確定位置）。

拓展探究領域，讓探究更深入

在課堂探究學習過程里，教師不應讓學生僅在新知識范圍中開展，因為學生的思路會隨著知識體系的改變而改變。所以，合理運用學生已掌握的內容進行“反芻”，可能會刺激學生產生不同的理解，從而拓寬他們對知識的認知，通過對比學習領悟知識的本質。

例如，在教學“用比例解決實際問題”一課時，其中有一道應用題是這樣的：“一直150千克菜籽能榨出60千克的油，那么現在糧站進了一批菜籽為45噸，能榨出多少噸油來呢？”學生在短暫的思考后，得到了兩種不同的算法：第一種從已知條件下手，通過計算60÷150得到每千克菜籽榨出油的數量為0.4千克，然后統一單位，得到45噸為45000千克，于是就可用45000×0.4求得結果，再把結算結果的單位轉化成噸;第二種假設45噸菜籽能榨x噸油，通過題中存在的比例關系 “ ? = ? ”可直接列出相關的方程，從而得到榨出的噸數。經過對比，學生發現雖然這兩種方法都能求出正確結果，但第二種方法要簡便一些。分析發現：第一種方法中，學生在計算單位數量的菜籽能榨出的油的千克數時（出油率），常會混淆被除數和除數的關系;第二種方法由于用到的是對應的比例關系，所以避免了出現這一錯誤的可能性，降低了計算難度，而且也不用換算單位，比例的前后項都是“噸”，這就體現出這種方法的好處。學生在以不同方法求解并對比的過程中，就能更深刻地理解數學問題，以舊問促新思，實現了數學的有效拓展。

綜上所述，探究是保證數學學習高效性的基礎，教師應讓學生在充足的時間和廣闊的空間中開展自主探究，充分地體驗，從而讓學生在不斷的嘗試中探索出一條適合個人學習的個性化道路。

（作者單位：江蘇省如皋市白蒲鎮林梓小學）