差異化教學(xué)在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的運用探究

李大鵬

摘 要：在國家大力推進新課程改革的背景之下，學(xué)生各方面綜合素質(zhì)的培養(yǎng)逐漸受到教育人士的廣泛關(guān)注，越來越多的教師在向班級學(xué)生開展教學(xué)活動時，轉(zhuǎn)變以往陳舊的教學(xué)理念，學(xué)習(xí)國內(nèi)外先進的教學(xué)理論，不斷創(chuàng)新教學(xué)方式，為班級學(xué)生營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，提升其學(xué)習(xí)效率。本文圍繞著初中數(shù)學(xué)教學(xué)，分析差異化教學(xué)在其中的意義，找出現(xiàn)在教學(xué)中存在的問題，并且提出一些具有參考價值的建議。

關(guān)鍵詞：差異化;初中數(shù)學(xué)

引言：隨著國內(nèi)各個地區(qū)經(jīng)濟水平的不斷提升，為人們提供了更多的就業(yè)機會，同時國家也加大了對高素質(zhì)人才的需求量，學(xué)生在校接受系統(tǒng)教學(xué)是培養(yǎng)其各項綜合素質(zhì)的重要途徑之一，教師的教學(xué)質(zhì)量直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，差異化教學(xué)符合因材施教的教學(xué)理論，能夠滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求[1]。但是在實際的教學(xué)活動中，部分教師依舊受到傳統(tǒng)教育教學(xué)理念的影響，差異化教學(xué)流于形式，依舊是以傳遞教材中涵蓋的理論性知識為主，并且讓班級學(xué)生完成大量的數(shù)學(xué)習(xí)題作業(yè)使其能夠掌握教學(xué)知識內(nèi)容，未能充分發(fā)揮差異化教學(xué)的意義。

一、差異化教學(xué)的意義

差異化教學(xué)就是教師在開展教學(xué)活動時，深入了解班級學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、數(shù)學(xué)素養(yǎng)、理解能力、邏輯思維推理能力等方面，實時調(diào)整自己的教學(xué)計劃，并且采取多方可行有效措施，使得每位班級學(xué)生的各方面綜合素質(zhì)都能得到一定程度的提升。初中數(shù)學(xué)教師進行教學(xué)時，采取差異化的教學(xué)方式，深入了解學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、數(shù)學(xué)素養(yǎng)等方面，尊重班級學(xué)生個體之間的差異，進行因材施教，滿足班級學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求，有利于提升教學(xué)質(zhì)量，促進班級學(xué)生實現(xiàn)全面發(fā)展。處在初中教學(xué)階段的學(xué)生，正是處在青春叛逆時期，不斷需求個性化發(fā)展，渴望得到別人的認可，教師在教學(xué)時采取差異化的教學(xué)方式，能夠讓每位班級學(xué)生感覺受到教師的重視，有利于激發(fā)其學(xué)習(xí)熱情，提高其學(xué)習(xí)信心。

二、初中數(shù)學(xué)教學(xué)中存在的問題

盡管教育各部門提倡教師在向班級學(xué)生開展教學(xué)活動時，應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)作為進行教學(xué)活動的目標，但是核心素養(yǎng)包含內(nèi)容過多，使得教學(xué)目標過于抽象，部分教師在教學(xué)時不明確自身的教學(xué)目標，導(dǎo)致其教學(xué)質(zhì)量低下，不利于實現(xiàn)班級學(xué)生全面發(fā)展[2]。受到傳統(tǒng)教學(xué)理念、教師教學(xué)效果評價機制、現(xiàn)有教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施等因素的影響，部分教師的教學(xué)理念過于陳舊，教學(xué)方式過于單一，開展教學(xué)活動依舊是以提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績?yōu)槭滓繕耍沟脤W(xué)生在教學(xué)活動中處于被動地位，無法滿足班級學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。部分班級學(xué)生的學(xué)習(xí)方法存在一定的誤區(qū)，其認為只需要課堂中專心聽教師講解內(nèi)容，課后按時完成教師布置的習(xí)題作業(yè)就可以達到教師的教學(xué)要求，這樣的學(xué)習(xí)方法不能鍛煉學(xué)生的實踐能力、創(chuàng)新能力、思維拓展能力。

三、開展差異化教學(xué)的有效策略

（一）依據(jù)學(xué)生需求，合理制定教學(xué)策略

在初中教學(xué)階段，數(shù)學(xué)教材與其它科目教材相對比，其中涉及到很多的公式、圖形、計算等復(fù)雜的知識內(nèi)容，需要學(xué)生具備一定的理解能力、思維拓展能力、邏輯思維推理能力，復(fù)雜難懂的知識內(nèi)容不僅降低班級學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，還加大了教師教學(xué)的難度[3]。初中數(shù)學(xué)教師應(yīng)積極學(xué)習(xí)先進的教學(xué)理論，在以人為本的教育教學(xué)理念下，依據(jù)對初中數(shù)學(xué)教材內(nèi)容知識的掌握，結(jié)合對班級學(xué)生學(xué)習(xí)能力、數(shù)學(xué)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)需求的了解，合理制定能夠滿足班級學(xué)生不同學(xué)習(xí)需求的教學(xué)策略，使得每位班級學(xué)生都能得到很好的教育。

（二）合理設(shè)定差異化教學(xué)目標以及教學(xué)要求

受到家庭教育背景、學(xué)習(xí)能力、理解能力、數(shù)學(xué)素養(yǎng)等多種因素的影響，班級學(xué)生個體之間存在著較大的差異，初中數(shù)學(xué)教師在向班級學(xué)生開展教學(xué)活動時，要依據(jù)學(xué)生不同的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)以及學(xué)習(xí)能力，為其設(shè)定不同的教學(xué)目標以及教學(xué)需求。初中數(shù)學(xué)教師按照學(xué)習(xí)能力以及數(shù)學(xué)基礎(chǔ)對班級學(xué)生進行層次劃分，對處在不同層次的學(xué)生提出不同的教學(xué)要求，對于學(xué)習(xí)能力較高且數(shù)學(xué)基礎(chǔ)較好的學(xué)生，在開展教學(xué)活動時，鼓勵學(xué)生拓展思維，聯(lián)想與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的其它數(shù)學(xué)知識，幫助學(xué)生建立系統(tǒng)的數(shù)學(xué)知識框架，繼續(xù)提升其數(shù)學(xué)素養(yǎng)。對于處在低層次的學(xué)生，在開展教學(xué)活動時，以掌握教材中涵蓋的基礎(chǔ)知識為教學(xué)要求，提升其數(shù)學(xué)知識的積累，使其能夠緊跟教師的教學(xué)進度。

（三）分組練習(xí)，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識

教師依據(jù)對班級學(xué)生學(xué)習(xí)能力、數(shù)學(xué)素養(yǎng)的了解，對其進行分組，使得每組成員具備相同的學(xué)習(xí)能力以及數(shù)學(xué)基礎(chǔ)，教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容結(jié)合過往教學(xué)經(jīng)驗，為每組設(shè)定不同的教學(xué)要求，布置不同的課后作業(yè)，從而全方位提升學(xué)生的各方面綜合素質(zhì)。教師在開展教學(xué)活動時，依據(jù)對教材內(nèi)容知識的掌握，合理設(shè)定討論主題，讓每組學(xué)生圍繞主題展開一系列的談?wù)摚⑶覟槊拷M制定不同的討論任務(wù)，使得每位班級學(xué)生都能夠發(fā)表自身的看法，學(xué)生在互相討論的過程中，能夠?qū)W習(xí)到其他學(xué)生的解題思路、學(xué)習(xí)方法等，有利于提高其自主學(xué)習(xí)意識。

四、結(jié)束語

在傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)模式中，教師將班級學(xué)生視為一個整體，采取統(tǒng)一化的教學(xué)方式，無法滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，在一定程度上影響著教師的教學(xué)質(zhì)量，不利于為未來社會培養(yǎng)出具備高素質(zhì)的人才。教師在向班級學(xué)生開展教學(xué)活動時，采取差異化的教學(xué)方式，在以人為本的教育教學(xué)理念下，依據(jù)對班級學(xué)生個體之間差異的了解，合理分化教學(xué)目標以及教學(xué)要求，為每位學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，提升其學(xué)習(xí)效率。

參考文獻：

[1]蔡文攀.初中數(shù)學(xué)教學(xué)中差異化教學(xué)模式的實踐研究[J].考試周刊，2016（23）：68-68.

[2]李曉飛，李三平.淺談差異化教學(xué)策略在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].山西青年，2016（21）：34-35.

[3]朱懷佩.差異化教學(xué)在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的運用[J].課程教育研究：學(xué)法教法研究，2017（4）：108-109.