統編本教材“習作單元”教學建議

李作芳

統編本教材“習作單元”的獨立設置，是教材編寫史上的一大突破，也是一大創新。它意在改變傳統的完全以閱讀為中心的教材編排體系，在重視培養閱讀能力的同時，引導語文教學更多地關注表達，改變多年來語文教學實踐中重閱讀輕習作的狀況。統編本教材在3～6年級的8個學期，每學期安排一個“習作單元”，突出了習作關鍵能力的訓練內容。下面就統編本教材“習作單元”教學提出如下建議。

一、準確把握“習作單元”編排特點

作為全新的課程內容，“習作單元”的編排具有非常鮮明的特點，反映了編者特有的編寫理念。

1.單元獨立設置，讓習作課程目標更明晰

統編本教材獨立設置8個“習作單元”（見表1），從培養學生習作能力出發，將課標中關于“習作”的課程目標分列為具體的課程內容。教材通過8個習作單元的有序訓練，凸顯了習作課程目標的系統性、階段性和科學性，讓習作關鍵能力的訓練變“隨意安排”為“有意安排”，變“目標模糊”為“目標清晰”，讓習作課程目標看得見、摸得著，增強了習作課程目標的指向性、指導性、操作性，為學生在某項重要習作能力的突破與提升上提供了重要保障。

這8個“習作單元”涵蓋了小學生習作的8個關鍵能力，但是，統編本教材并不是將這8個關鍵能力用一個課程單元教學，而是在“習作單元”進行重點訓練，在其他閱讀單元有機穿插，適度拓展。如三年級上冊 “學習觀察”單元，重點訓練了學生“細致觀察、多角度觀察、有序觀察以及觀察時注意事物的變化”;在四年級結合閱讀課文《爬山虎的腳》引導學生“連續觀察”;六年級“圍繞中心意思寫”單元，重點訓練學生圍繞中心意思從不同方面或選擇不同事例來寫，這實際上在三年級已經開始鋪墊，只不過三年級要求比較低，如上冊第六單元“這兒真美”單元習作中，就要求“寫的時候，試著運用從課文中學到的方法，圍繞一個意思寫”。這樣的習作能力點的編排還有很多，體現了編者重視習作關鍵能力訓練的有序性、階段性、持續性，便于教師在教學實踐中把握、落實。

2.單元整體設計，讓習作教學內容更聚焦

統編本教材以單元整組形式獨立編排“習作單元”的教學內容，并設計了一系列相關的學習實踐活動，使之成為一個完整的、獨立的、有機的課程單元整體。每個“習作單元”包括六個板塊：導語、課文（精讀兩篇）、交流平臺、初試身手、習作例文（兩篇）和習作。下面具體看看三年級上冊“學習觀察”單元各部分是如何圍繞單元目標進行整體設計的（見表2）。

從表2可以看出：單元“導語”部分先用羅丹的名言開篇，一方面揭示本單元學習的內容，同時激發學生閱讀的興趣;一方面旗幟鮮明地從閱讀與習作兩方面闡明本單元的學習要求，提示學生“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的;仔細觀察，把觀察所得寫下來”。這樣的設計，較之以往的教材一個顯著的區別在于：言簡意賅，指向明確，便于學生從整體上了解單元學習內容及要求，從心理上進行有效的自我調適。接著是兩篇“精讀課文”，重在表達方法的學習，學習作者是如何細致觀察的。兩篇文章各有側重，《搭船的鳥》重在體現抓住特點進行細致觀察;《金色的草地》重在體現“按一定順序觀察并注意事物的變化”。“交流平臺”以對話框的形式，對觀察的方法、作用進行梳理總結，引導學生養成細致觀察的習慣。“初試身手”是表達方法在習作中的初步運用。“習作例文”則是在精讀課文方法學習、“初試身手”后對習作方法的進一步感知。這樣的編排都是在為之后的習作“鋪路”。單元最后安排習作練習《我們眼中的繽紛世界》是習作單元學習成果的具體呈現。六個部分的形式和內容雖然不同，但目標指向一致，渾然一體。

這樣的編排，使習作教學內容變“隨意安排”為“精心設計”，變“零散植入”為“整體推進”，讓“習作單元”教學目標更加凸顯，教學內容更加集中、更為聚焦，在教學實踐中能有效避免教學內容冗雜泛化甚至“旁逸斜出”“節外生枝”等問題。

3.重視過程指導，讓習作學習實踐更落實

從廣義上講，“觀察”“想象”等習作能力首先是一種程序性知識。學習程序性知識，重在強調“怎么做”，需要有一整套操作流程與步驟，直接指導技能練習，形成能力。如何學習“觀察”、學習“想象”、學習“圍繞一個意思寫”？教材從教師教學的源頭、從課程的頂層設計上進行了精心策劃，按照“學習方法—總結方法—應用方法”的認知發展過程，對“習作單元”的課程內容進行整體編排，使課程內容教學化，變“教師講授”為“學生實踐”，變“知識獲得”為“能力發展”，變“操作上無”為“過程指導落實”，彰顯了習作教材內容的“教學化”“過程化”特征，展現了習作教學的整體性、過程性、實踐性和操作性，有助于教師把握習作教學實施要領，引導學生經歷習作學習的全過程，在習作實踐中學習，從而提升習作能力。下面結合“學習觀察”單元分析教材是如何指導落實習作指導過程的。

（1）從“精讀課文”中學習方法。單元“導語”明確指出單元學習兩大目標，即“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的;仔細觀察，把觀察所得寫下來”。“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的”就是“習作單元”精讀課文的主要任務。“習作單元”的精讀課文與普通單元的精讀課文最大的區別在于前者指向表達方法的學習。兩篇選文的觀察角度不同，意在引導學生以作者為榜樣進行細致觀察，進而落實習作關鍵能力的訓練。從課后思考與練習題“讀課文，想想作者對哪些事物作了細致觀察”“朗讀課文，一邊讀一邊想象課文描寫的場景”“把下面的內容補充完整，體會作者觀察的細致”“你在生活中觀察到了什么？用幾句話寫下來和同學交流吧”等內容可以發現：“觀察”“想象”這些關鍵詞反復出現，課文教學的指向性非常清晰，都是在引導學生體會課文是如何細致觀察的，都是在為落實“觀察”這一習作能力服務。

（2）在“交流平臺”中歸納方法。在這個環節中，學生交流學習課文所得，教師歸納總結，幫助提煉與“觀察”有關的內容。應該說，這個環節起著承前啟后的作用，在精讀課文中，學生已經感受到了觀察的作用，接下來，教師要有意識地引導學生觀察周圍的事物，培養觀察品質，養成觀察習慣，為寫好作文奠定基礎。

（3）在“初試身手”中運用方法。這是大習作之前的小體驗， 這樣可以為學生提供實踐活動，讓學生試著用學到的方法練一練。為什么要安排這樣一次體驗呢？前期，學生已經明白了觀察之于習作的意義，開始觀察身邊的事物。那么，究竟觀察了什么？有哪些新發現？觀察是否細致？是否有方法？將觀察所得寫下來，會遇到哪些困難？等等，從這個角度思考，“初試身手”試的是學生的身手，也為教師進一步教學提供了學情依據。

（4）在“習作例文”中再次感悟方法。在課文中學習觀察方法、交流觀察方法、嘗試運用之后，再以接近學生習作水平的“習作例文”引導學生感悟細致觀察的方法，強調觀察要細致、按順序觀察。特別是通過旁批的形式，對例文中的觀察部分進行點評，巧妙提示觀察方法，這是又一次感悟習作方法的過程。

（5）在“單元習作”實踐中形成成果。“單元習作”板塊首先鮮明地提出本單元習作主題“我們眼中的繽紛世界”，之后，通過三幅圖拓寬習作的內容，提示學生觀察的渠道與路徑。在學生完成習作并進行交流后，教材提出交流、分享習作心得的要求與角度，可以說是一次習作學習成果的完整呈現。

由此可見，統編本教材習作教學的關鍵是“實踐”，即讓學生在自主閱讀中感受方法、積累方法，在交流中梳理方法、總結方法，在親自嘗試中經歷過程，獲得體驗，運用方法，從而逐步形成相應的習作能力。

二、科學推進“習作單元”教學過程

1.研制單元核心教學目標

雖然“習作單元”也編排有相應的精讀課文，但是“習作單元”不同于一般的閱讀單元，它選編的精讀課文作用不在于學習語言，不在于學習閱讀方法，而在于通過精讀課文學習作者在表達上的方法;而且“習作單元”的精讀課文與單元內的“交流平臺”“初試身手”“習作例文”“單元習作”都是緊密相連、指向一致的。因此，“習作單元”的教學目標一定要清晰、明確、集中、純粹，要善于在原有習慣“面面俱到”的教學目標上“做減法”。如三年級上冊的習作單元以“學習觀察”為主題來整體安排單元教學內容。制訂本單元目標時要充分凸顯這一內容。可以研制如下單元教學目標：①體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的。②仔細觀察，把觀察所得寫下來。③培養學生觀察身邊事物的意識，養成細致觀察的習慣。這一單元教學目標，即從單元導語中來。“習作單元”的單元核心教學目標在“導語”部分已經寫得非常清楚，定位非常準確，不用另外研制。

2.發揮精讀課文導向功能

（1）明確精讀課文教學目標。“習作單元”的精讀課文作為教材選文，是編者精挑細選的，它包含的信息、內容、知識是非常豐富的，可以教的東西很多。但是，“習作單元”的精讀課文教學不同于一般的閱讀教學單元，它更多聚焦在“表達方法”的學習上，且主要是指向本單元習作能力的某一關鍵點。從教學功能的角度來講，“習作單元”更像“樣本”，即“用來學習某種讀或寫的方法的例子”。如“學習觀察”單元的兩篇課文，其教學價值就在于教會學生了解觀察的方法。《搭船的鳥》，重在引導學生從外形、動作等方面學習細致觀察;而《金色的草地》，側重引導學生學習按一定的順序觀察，并注意觀察事物的變化。同為“觀察”，兩篇課文教學的側重點是不同的。在制訂課文教學目標時，心中一定要有單元教學目標，與單元教學目標無關的內容，一定要大膽舍棄。

（2）簡化精讀課文教學內容。“習作單元”的課文教學和其他普通單元的教學有相同之處，都要讀課文，理解課文內容，都有識字寫字的任務，但側重點不一樣，“習作單元”側重在領悟習作要點、指導習作實踐上。“習作單元”的課文教學只需要把課文“讀熟”。那么“讀熟”是什么概念呢？即在程度上，讀中識字，讀中理解生詞難句;在方式上，采取多種形式讀書，“學生自讀”“同桌互讀”“小組輪讀”等。在“讀熟”這一問題上應充分發揮學生學習的自主性，教師的任務就是組織教學，不要進行過多的內容分析。每篇課文，可在學生充分讀的基礎上，組織學生整體上把握課文內容：以“課文主要講什么”或“讀后腦中出現了什么畫面”等整體性問題引導學生“讀熟”。教師教學的重心應放在“學習觀察”上。

如《搭船的鳥》教學可以分為五步。①導入，激發興趣。羅丹說，生活中不缺少美，只是缺少發現美的眼睛。讓我們一起走進生活，留心觀察，去發現生活中的美。②自由讀課文，把課文讀熟。③默讀、批注、交流。a.自主感受“觀察”：你最喜歡文中描寫的哪些事物？作者對哪些事物作了細致的觀察？（主要是討論課后的思考練習題）b.教師提煉“觀察”。在小組交流、班級交流的基礎上，教師相機出示重點語段（2～4自然段）并組織討論，提煉要點：作者細致觀察了一只翠鳥的外形，還觀察了它的動作。c.感受細致觀察的效果。品讀相關語段，初步感受作者觀察細致，讓一只美麗的翠鳥活靈活現地出現在讀者眼前。④拓展閱讀《荷花》，把認為觀察細致的語句畫下來，寫上自己的感受，和同桌交流。⑤教師小結：細致觀察，讓我們發現了生活中細微之處的美麗與秘密。下一節課閱讀《金色的草地》，看看作者是怎樣細致觀察的。

這里要求“簡化”教學內容，是追求“簡約”，而不是追求“簡單”。整個教學過程中所有的教學內容，都緊緊圍繞“學習觀察”進行取舍、展開，不旁逸斜出，不節外生枝。在學習的過程中，學生既認識了一只可愛、機靈的翠鳥，又在與語言文字的親密接觸中感受到細致觀察的效用，愉悅了身心，語文的工具性與人文性密切結合。

在教學《搭船的鳥》和《金色的草地》時，要充分發揮課后“思考與練習”的助學功能，在實踐中進一步強化單元教學目標。還可以適當補充相關篇目的閱讀，如結合《搭船的鳥》補充閱讀葉圣陶先生的《荷花》一文，結合《金色的草地》補充閱讀蕭紅的《火燒云》，讓學生對“細致觀察事物的外形”“按順序觀察，注意觀察事物的變化”等有更豐富、直觀的認識，這種實踐性閱讀，是學生學習觀察、習得觀察方法的進一步擴展。

3.整合單元板塊集中發力

“習作單元”中諸如“觀察”“想象”等知識的學習、能力的發展，不是靠教師講解“觀察”“想象”的概念，也不是靠教師灌輸“觀察”“想象”的知識能夠獲得的，而是需要學生在課文閱讀中感受、悟得，在一系列語文實踐活動中習得方可形成。“習作單元”的教學需聚焦表達方法的學習，整合“導語、精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文、習作”等各板塊的作用，引導學生開展豐富的習作實踐活動，為學生習得習作的能力、開展獨立的綜合性習作活動鋪路。

“交流平臺”教學，應引導學生自主回顧《搭船的鳥》《金色的草地》兩篇課文，思考“觀察事物時，可以從哪些方面來觀察”這一問題。在學生充分反思、自主交流的基礎上，再自己讀“交流平臺”，同桌交流學習收獲。需要說明的是，“交流平臺”的內容只是一個“引子”，只是揭示單元教學的重點。教學時，不要在這些內容上糾纏，而是要注意聚焦重點，追求水到渠成。

“初試身手”教學，是學生初步感受習作方法后的一次嘗試。學生從兩篇課文中感受到作者觀察事物的方法，通過“交流平臺”板塊的學習梳理，總結了“觀察”的方法，對學習觀察有了一定的認識與心得。“初試身手”板塊應重點通過教材創設的兩個情境，為學生提示小練筆重點：“小蝸牛”片段啟發學生觀察生活中的事物，注意觀察事物的動作、外形等;“芒果”片段啟發學生按照一定順序從不同角度觀察事物。這一部分的教學重在引導學生從認知層面走向實踐層面，讓本單元學習目標“落地”。

“習作例文”教學，是學生更進一步感受習作方法的途徑。這里的選文更接近學生的習作水平，因此要重視引導學生從小伙伴的優秀習作中，透過旁批，強化對“細致觀察”的進一步認識;通過“例文”后的問題，讓學生對如何做到細致觀察有更深的體會，為自己的習作積蓄能量。“習作例文”的教學，不同于課文教學，而應該是學生完全自主的閱讀活動。在學生自主閱讀的基礎上，讓學生帶著“例文”后的問題去批注、去小組中交流分享自己的感受，教師適當拓展并提升學生對于“觀察”這一表達方法的認識。

“習作”板塊，是學生單元學習成果的集中展示。這一部分在編排體例上與其他普通單元的習作編排一致，但是教學的重點是全單元內容的綜合體現。教學時，一方面要借助教材中的圖畫及文字開啟學生習作的思路，提示學生習作的方法，讓學生知道可以寫什么，怎樣寫;更要重視結合單元其他板塊中的相關內容引導學生修改習作，提高品評習作的能力。如學生交流習作后，可以結合學生習作引導學生簡要回顧《搭船的鳥》是如何做到“觀察細致”的，回顧《我愛故鄉的楊梅》是如何做到“觀察時不僅用眼睛看，用耳朵聽，還可以用手摸，用鼻子聞，有時還可以嘗一嘗”的，回顧《金色的草地》是如何做到“觀察時要注意事物的變化”的，從而引導學生更好地修改、完善自己的習作，激發學生觀察生活的興趣，養成細致觀察的習慣，提高習作品評的能力。

需要特別強調的是，“習作單元”的教學指向表達方法的學習、習作能力的提升，對習作知識、習作方法的學習是“習得”而不是“教得”，要追求“在閱讀中感受、在實踐中形成”的水到渠成、水乳交融的教學效果，不要生硬地“教概念”“貼標簽”。

（作者單位：湖北省教育科學研究院）

責任編輯 郭艷紅