幼兒主導的班級環境的創設

張燕云

[摘 ?要：幼兒園班級環境是促進幼兒發展的現實性條件，幼兒是在與環境的互動中發展起來的。但當下幼兒園班級環境存在著“注重管理效率，弱化幼兒主動性”、“內容缺乏層次，忽視幼兒發展水平”、“教師視角下的創設，缺失兒童視角”等問題。本文通過“教師引導幼兒決策環創內容”、“教師把握幼兒發展核心經驗”、“教師觀察幼兒與環創的動態互動”的嘗試，以期回歸幼兒主導的班級環境，實現幼兒在環境中的自我成長。

關鍵詞：班級環境;精粹管理;幼兒主導]

《幼兒園教育指導綱要》明確提出“環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展”。經過多年實踐，研究者認為，幼兒主導的班級環境的創設及互動可有效實現幼兒的自我成長。

一、班級環境創設存在的問題

班級環境創設存在問題的根源實質是缺失兒童視角、忽視兒童的主動性。具體表現在以下方面。

（一）注重管理效率，弱化幼兒主動性

教師在創設班級環境時，往往為了提升管理與做事的效率，一方面，提前將班級環境或某塊環創內容創設完成;一方面，由于幼兒環創速度慢而排斥幼兒參與。

（二）內容缺乏層次，忽視幼兒發展水平

教師在創設班級環境時忽視幼兒的發展水平，一方面，忽視幼兒發展的縱向差異性;一方面，忽視幼兒所處的該年齡段差異性。如區域材料標識，小中大班均把材料實景圖作為標識、小中大班進區卡均是幼兒的大頭照、小中大班區域規則均一樣，忽視不同年齡段幼兒發展水平的差異性。又如小班區域規則用漢字書寫，大班晨間點名滲透10以內點數的目標，忽視不同年齡幼兒當下的發展水平。

（三）教師視角下的環境創設，缺失兒童視角

當下幼兒園的班級環創絕大多數是教師主導，環創的內容源自教師的想法。其受教師的觀念影響，很容易造成教師視角下的班級環創。如教師按自己的想法設計區牌，數學區用數字代表，科學區用愛因斯坦頭像代表，但幼兒視角下區牌的典型象征物卻不一樣;區域規則規定進區人數、不大聲吵鬧、材料歸位等，但幼兒視角下的區域規則或許不一樣，他們有自己的規則。

二、幼兒主動的班級環境創設策略

造成以上問題的根本原因是教師主導環創，自上而下設計環創。若教師轉變環創觀念，將環創主導權還給幼兒，以上問題可得到緩解及解決，這取決于教師的教學藝術。

（一）引導幼兒決策環創內容

幼兒決定的環創內容大多是其感興趣、參與感強的，這就為后期幼兒與環創的日常互動和日常管理提供了基礎。

如何決策環創內容？決策什么內容？教師先以問題方式引導幼兒決策環創的主題，根據主題再決定環創的具體內容。如角色區主題，幼兒投票統計大多數幼兒想開展的主題，而不是教師在開學初就創設好;確定主題后，再決定投放材料、游戲情節和管理規則，幼兒決定且參與創設的區域可以保障其后期游戲開展的質量。又如班級值日生的設定，教師往往會先創設好有哪些值日生，但幼兒主導下，可以讓幼兒決定班級要有哪些值日生，為什么要有這些值日生，引出值日生的值日內容與要求。

（二）把握幼兒發展核心經驗

幼兒在不同年齡段具備不同的發展水平，教師應創設符合幼兒發展水平的環創。如區域標識，一方面，社會性的區域標識，如角色區、表演區的區域標識的設計可以交給幼兒自主設計，而數學區、科學區等認知性區域的標識則是教師滲透幼兒發展目標的良好途徑。如數學區的標識是否可以根據幼兒數學發展的核心經驗，小班數學區標識滲透數與數的對應、排序的對應（如圖1，標識是縱向的小樹從小到大的一一對應），中班數學區標識滲透立體圖形的一一對應、方位的一一對應;大班數學區滲透數的分解與組合等，充分利用環創途徑促進幼兒核心經驗發展。又如晨間點名牌，小班晨間點名牌滲透10以內點數，中班滲透湊十法或20以內點數，大班滲透數的分解與組合。當然，某些環創超出幼兒發展水平則需撤銷或改進環創呈現方式。如關于小班區域規則的環創，將漢字改為符號，“把玩具送回家”的漢字表達換為“玩具送回家家”的圖片。同時，如果進區卡自然滲透進區人數，則將“只能進5個人”的區域規則去掉，因為幼兒插卡進區，沒有插卡的地方后，幼兒自然不會進入該區。

（三）觀察幼兒與環創的動態互動

即使是幼兒主導創設的班級環境，在后期幼兒與環境互動中仍有更新、完善的必要，尤其是常規性環境，如區域標識、區牌、區域規則，各種值日生、點名牌、一日生活安排等。一方面，隨著幼兒操作的熟練，某些規則可以弱化甚至撤銷;一方面，隨著幼兒持續的發展，某些環創的內容要加深或賦予幼兒操作的靈活性。

環境的再改善或再更新的前提是教師觀察幼兒與環境的互動，如若小班幼兒已經學會自主排隊喝水，其行為習慣已經內化或已經可以通過同伴行為的影響而自主排隊，則可以逐步撤銷飲水排隊線;幼兒若能遵守區域規則或同伴間已經形成互相提醒的常態，也可撤銷區域規則牌。

教師在某塊環境創設完成后，該環境創設并沒有結束。教師要在日常生活中觀察幼兒與環境的互動，并思考環境對幼兒的暗示作用是否已經弱化，幼兒是否還需要某些環創的提醒。因為隨著幼兒發展水平地不斷遞增，某些環創蘊含的教育價值需要再加深，或者幼兒操作某塊環創的難度已降低，興趣也持續減弱，教師是否應賦予幼兒對某塊環創操作的靈活性，從而實現環創隨著幼兒發展而發展，并持續不斷促進幼兒新的發展。

本文根據研究者班級環創的實踐經驗，論述了如何通過引導幼兒決策環創、把握幼兒核心經驗、觀察幼兒與環創動態互動并持續更新環創的策略。每個策略匹配典型案例，以期為更多教師提供班級環創的方法借鑒，從而創設回歸兒童主導的班級環境，促使幼兒在與環創持續互動中獲得自我成長。

參考文獻

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