學習者認知風格與英語教學

王木子

摘要：學習主體的認知風格差異是影響學習效果的重要個性化因素，本文介紹了主要的幾種認知風格及其在學習過程中所表現出的特點，探討認知風格對英語教學的啟示。作者認為，不同的認知風格在特定的學習任務中有其自身的優勢，教師應該幫助學生發揮自身的優勢并彌補自身認知方式的不足，做到在英語教學的過程中尊重學生的個性化差異，滿足學生的個性化需求。

1.引言

認知風格是學習風格的重要組成部分，指的是個體在信息加工的過程中表現出的所偏好的加工方式，也就是個體在感知、思維、記憶和想象的過程中所表現出的典型的功能方式。研究表明，具有不同認知風格特點的學生在學習的過程中會采取不同的學習方式，從而會影響學習的效果和學習結果。將認知方式的概念引入英語教學體現了以教師為主導的教學觀念向以學生為中心的教學觀念的轉變，體現了尊重學生差異和滿足學生個性差異的教學理念。

2.認知風格的類型及其特點

認知風格原本是心理學領域的概念，指的是在認知過程中所表現出來的重要特征，是組織和表征信息的一種偏好性和習慣性方式。認知風格的研究始于二十世紀四十年代，發展盛行于六七十年代，在九十年代后，其理論體系發展得日趨成熟，并且在教育領域的應用越來越廣泛。研究者從不同的研究思路出發，形成了各自的認知風格維度。以下介紹了幾種被研究得較多的認知風格類型。

2.1場依存-場獨立型

場依存與場獨立是由美國心理學家威特金研究后提出，也是被研究得最多的一個認知風格維度。“場”指的是周圍的環境，場依存型的個體傾向于在處理信息的過程中參考外界的標準，容易受到外界因素的影響;場獨立型的個體則更傾向于自身內在的標準，不容易受外界干擾，這類個體的心理分化水平更高。在學習的過程中，場依存型學習者體現出對周圍環境的依賴，就英語學習來說，他們更喜歡在語境中學習，樂于與人交流和表達自己;場獨立型的學習者具有較強的自主學習能力，善于獨立分析和解決問題。

2.2沖動型與沉思型

沖動型和沉思型的認知風格是Kagan在1964年提出的認知風格維度。在解決問題的過程中，個體對問題作出反應的時間可以區分出其偏向于沖動型還是沉思型。沖動型學習者能夠迅速形成自己的看法并給出答案，而沉思型學習者在得出答案前會進行仔細的思考，對可能的答案作出評估，再給出自己的答案。因此，沖動型學習者擅長從整體上來分析問題，沉思型學習者更擅長于細節分析。

2.3整體型與序列型

整體與序列的認知風格維度是由Pask & Scott在1972年提出，整體型思維偏向于在認知過程中采取整體性策略，常常把學習任務看作整體，掌握整體的結構信息;序列型思維偏向于采用聚集策略，一步一步地分析和解決問題。

3.認知風格對外語教學的啟示

教師和學生都應建立相關的認知風格意識。盡管不同認知風格的學習者有著不同的思維方式偏好，但認知風格在本質上沒有好壞之分，每種認知風格在不同的學習任務中有自身的優勢和不利之處。此外，認知風格不是固定不變的，學習者可能會根據學習任務的要求而采用與之匹配的認知方式。因此，讓學生和教師在英語學習的過程中建立認知風格的觀念意識有利于更好地利用不同風格的優缺點，同時也能讓學生更好地吸收新知識。首先，教師應該對不同種類的認知風格有一定的了解，并能尊重每個學生的認知風格特點。在備課的過程中，根據學生認知風格的特點，調整教學方案，使教學內容的呈現方式與學生所偏向的認知風格相匹配。也就是說，教師要盡可能豐富知識的呈現方式，并且針對不同的認知風格特點設置不同的學習任務，同時設置學習材料和任務來促使學生轉換認知風格。其次，學生也要形成認知風格意識，了解自身認知風格的優劣勢，懂得發揮風格的優勢，也要嘗試去彌補自身認知風格的不足之處，如場依存型的學生要增強獨立學習的能力，形成獨立思考的習慣，場獨立型的學生要多在語境中交流去運用所學的知識。此外，教師還要處理好語言流暢性和準確性的關系。在長時期的應試教育背景下，學生在英語學習的過程中注重語言的準確性，而語言交流中的流暢性則明顯不足。傳統的教學方法使教師和學生都過多地關注語法的準確性，學生的語言交際能力較弱。因此，教師應該鼓勵沉思型學生踴躍表達自己的想法，對他們在表達中出現的錯誤更加地包容，盡量少糾正;對于沖動型的學生，教師則應該更多地運用傳統的注重準確性的教學方法，對出現的錯誤多加糾正，幫助他們形成謹慎思考的習慣。

4.總結

過去的很多研究把重點放在哪種認知方式更適合學習外語上，然而每種認知風格在特定的學習任務中都有自身的優勢。教師應該幫助學生了解自身風格的優勢和不足之處，調整教學方法、豐富教學材料，來發揮學生的風格優勢，彌補風格的不足之處，以此來實現學生的個性化發展，真正做到因才施教。

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