小學數學“童真課堂”的 價值判斷及其教學策略

陳娟

摘 要：情境是“童真課堂”的現實載體，數學化是“童真課堂”的運行方式，問題是“童真課堂”的動力引擎。在構建“童真課堂”的實踐中，要引導兒童真問、真探、真評，不斷發掘兒童的學力、潛力，讓兒童自悟自得、共悟共享。

關鍵詞：小學數學;童真文化;童真課堂

所謂“童真課堂”，是指兒童自己的課堂?！巴嬲n堂”的核心意思有兩方面：一是兒童為課堂學習的主體、主人;二是以真實為課堂的靈魂、根系。一方面，兒童為主體的課堂一定是真的課堂;另一方面，真的課堂也一定是以兒童為主體的。從這個視角看，“童真”本身是辯證統一的。作為教師，千教萬教教人求真;作為學生，千學萬學學做真人。構建“童真課堂”，能讓兒童數學學習深度發生。

一、“童真課堂”的思想內涵及其教學要素

當前，兒童數學課堂正悄悄地發生著一種轉型，即從學科知識轉向兒童主體。過去，教師往往重視數學學科的特性，比如嚴謹性、抽象性和邏輯性等。當前，數學教學更重視學習的主體——兒童，是兒童決定課堂的走向、課堂的屬性。事實上，數學要真正走進兒童世界，抵達兒童內心，就必須以兒童姿態出現。

（一）情境：“童真課堂”的現實載體

“童真課堂”要確保兒童的核心地位，要激活兒童的童趣，啟迪兒童的童真，牧養兒童的童心，給兒童生命以數學的豐盈、潤澤。為此，要給“童真課堂”找尋一個載體，借助這個載體，學生數學學習才能得到有效勾連。而這個托盤就是情境。情境既是“童真課堂”的載體，也是“童真課堂”的根基。在“童真課堂”中，教師應當將數學知識鑲嵌于情境之中，讓兒童從情境中獲得啟示，從而積極地解決問題。比如運算律是比較抽象的，但將其寓于學生的踢毽子、跳繩等活動的情境之中，抽象的數學知識就能獲得形象的理解，兒童就能通過事理來闡釋數理，從而讓枯燥、無味的運算律教學煥發出生命的活力。

（二）數學化：“童真課堂”的運行方式

著名物理學家阿基米德說：“給我一個支點，我能撬起整個地球。”“童真課堂”必須有一根撬棒，以便在情境這個載體中喚醒學生的探究激情，這根撬棒就是數學化。通過數學化，一方面引導學生將現實問題轉化、發展、提升為數學問題，另一方面，對數學問題進行符號化、形式化、公理化的處理。比如在“加法結合律”教學中，當學生將情境中的踢毽子、跳繩等現實問題，用具體的算式表示出來后，引導學生用自己喜歡的方式表示。于是有學生用圖形表示，有學生用文字表示，有學生用字母表示，等等。最后，引導學生對大家想出的辦法進行提煉，建構出運算律的數學模型。學生經歷了數學化的過程，自然就對結合律有了深入的理解。

（三）問題：“童真課堂”的動力引擎

“童真課堂”還必須有一個支點，借助這個支點，教師可以引導學生進行數學化，這個支點就是問題。問題是學生數學思考的催化劑，是學生數學探究的動力引擎。有了問題，情境就會具有活力，就能成為鮮活的情境，數學化就具有了方向，就會成為具有鮮明指向的數學化。比如教學“加法結合律”，當學生根據情境寫出算式后，教師就必須組織學生討論：哪一種算法簡便？就必須組織學生猜想：三個加數相加，可以怎樣相加？怎樣用自己的方式來表示？通過問題，學生自發地猜想、自主地思考、自覺地驗證。問題是學生數學思考、探究的觸發器，是構建“童真課堂”的動力引擎，能夠推動學生的數學理解。

“童真課堂”的思想內涵是深刻的，不僅應當致力于敞亮數學之真、顯現數學之美，從而發展學生的數學核心素養，而且要致力于以數學知識、文化為載體，幫助學生打開一扇扇通往大千世界的門窗，提升學生的幸福指數，潤澤學生的數學生命，讓學生能夠展翅飛翔。

二、“童真課堂”的建構路徑及其教學策略

“童真課堂”是兒童真性思考、真性學習的課堂。在構建“童真課堂”的實踐中，教師要擁有一種兒童情懷，秉持一種兒童視角，基于一種兒童立場。在“童真課堂”上，教師要引導兒童展開真思、真探、真評，要讓兒童積極、主動地問學、探尋、研學。作為教師，要以一種兒童的身份融入兒童的學習之中。

（一）引導兒童真問，把脈兒童具體學情

在“童真課堂”上，教師要讓兒童積極發問。通過兒童的真問，把脈兒童的具體學情，力求讓數學教學切入兒童的最近發展區。通過兒童的真問，教師能把握到兒童已經掌握了什么，也就是能把脈到兒童數學學習的起點;能把握到兒童未知什么，也就是能把脈到兒童數學學習的重點、難點和疑點;能把脈到兒童最想知道什么，即把脈到兒童數學學習的趣點。

在教學“圓柱的體積”時，學生遇到這樣的一道題：“把一張長5厘米、寬4厘米的長方形紙分別沿長方形的長、寬旋轉，就能得到兩個大小不同的圓柱，哪一個圓柱的體積大一些？為什么？”學生紛紛展開計算。通過計算，學生發現以寬為軸旋轉而成的圓柱體體積大一些。據此，有學生主動發問：“是不是其他的長方形，以寬為軸旋轉而成的圓柱體的體積也要大一些呢？”顯然，學生有著將結論從具體的個案推向一般的心理傾向。作為教師，要順應學生的認知意向。為此，可以讓學生自主舉例，自主猜想，自主驗證。通過小組交流，學生發現，一個長方形，以寬為軸旋轉而成的圓柱的體積都比以長為軸旋轉而成的圓柱的體積大一些。為什么？學生紛紛發問，并將渴求知識的眼光投向老師。這時，我要求學生用字母a表示長方形的長，用b表示長方形的寬。以長方形的長為軸也就是以a為高，以b為半徑的圓柱體的體積V=πb×a=abπ×b;以長方形的寬為軸也就是以b為高，以a為半徑的圓柱體的體積V=abπ×a;由于a>b，所以，以寬為軸的圓柱體的體積大于以長為軸的圓柱的體積。有學生在學習中還給兩種不同類型的圓柱取名為“高瘦瘦”和“矮胖胖”，并且詼諧地認為，矮胖胖當然要比高瘦瘦的體積大一些了。

學生的具體學情是動態、變化的。作為教師，在數學教學中要跟進學生的具體學情。通過引導兒童真問，教師能讓自己的教學深入到“童真課堂”的心臟。正是由于教師對學生的不斷跟進，從而能不斷地探尋到兒童的具體學情，從而才能不斷確定兒童的應學，從而讓教學更具針對性和實效性。

（二）引導兒童真探，展現兒童內隱學力

當下，我們正從知識時代走向核心素養時代。素養時代，學生學力是素養最為直接的確證與表征。作為教師，要引導兒童真探，讓學生重蹈人類探索知識的關鍵步子，主動經歷數學知識的誕生歷程。對兒童來說，只有自主建構的知識才是有意義、有價值的。作為教師，要守護兒童的童心，根據知識發生的原理，引導學生充分舒展自己的感官，從而讓兒童擺脫“離身思維”。

我在教學“圓的認識”時，通過“折一折”“畫一畫”“量一量”等方法，引導學生深度探究。通過探究，學生感性地認為，圓內所有的直徑都相等，所有的半徑都相等，直徑是半徑的二倍，等等。為此，我還適時追問孩子：“我們剛才通過測量，發現幾條直徑都相等、幾條半徑都相等，幾條直徑的長度是半徑的二倍，就能判斷出所有的直徑都相等、所有的半徑都相等、所有的直徑的長度都是半徑的二倍嗎？”我的追問再一次掀起學生的探究熱潮。有學生說，圓上有無數個點，所以有無數條半徑、無數條直徑;有學生說，半徑是連接圓心和圓上任意一點的線段，直徑是通過圓心并且兩端都在圓上的線段，所以直徑是半徑的二倍;有學生說，圓是正無數邊形，所以圓內所有的半徑都相等、所有的直徑都相等。通過對圓的特征的感性操作和理性思辨，學生對圓的認知走向了深刻。他們不僅知其然，更知其所以然。

心理學研究表明，當知識只是經過簡單的操作而沒有負載思維時，知識是不能轉化為學生的智慧的。作為教師，在數學教學中要善于追問，引導學生深度探究，滲透理性思維。如此，學生對于數學知識不僅知道是什么，而且能深入理解為什么。當兒童經歷了真探，展開了真學，自然就能觸摸到數學知識的學科本質。

（三）引導兒童真評，生成兒童內在智慧

構建“童真課堂”，不僅要引導學生進行真探，而且要引導學生進行反思、評價，這就是真評。在“童真課堂”上，教師可以通過閃回、追問，引導兒童反視、回視和審視，引導兒童自我評價。這是一種兒童對自我的認知，因而是一種元認知。通過培育兒童的元認知意識和元認知技能，生成兒童的內在智慧。

比如教學“圓柱的側面積”，教材提供的方法是將圓柱的側面沿著高剪開，然后展開成長方形。當學生通過操作，認識到長方形的長就是原來圓柱的底面周長、長方形的寬就是原來圓柱的高后，筆者追問：“為什么要沿著高剪開呢？一定要沿著高剪開嗎？”兩個問題引發了學生的反思。有學生說，為了轉化成長方形，因為長方形的四個角都是直角，所以要沿著高剪開;有學生說，如果不沿著高剪開，而是斜著剪開，就不能轉化成長方形了，而只能轉化成平行四邊形，等等。“那么，能不能轉化成平行四邊形呢？”筆者再一次追問，激發了學生的深度思考與探究，他們紛紛斜著將圓柱的側面剪開，形成了一個個的平行四邊形。通過觀察，學生自覺地比較圓柱和平行四邊形，形成了圓柱的底面周長就是平行四邊形的底、圓柱的高就是平行四邊形的高、圓柱的側面積是平行四邊形的底乘高的數學認識。學生因反思而深學，因反思而深探。在自我反思、自我評價的過程中，學生的智慧逐步走向深遠。

“童真課堂”以童真作為價值尺度，引領兒童數學教學?！巴嬲n堂”教在兒童起點，重在兒童經歷，貴在生成智慧。通過兒童的真問、真探、真評，把脈兒童的具體學情，充分發揮兒童的主觀能動性，不斷發掘兒童的學力和潛力，讓兒童自悟自得，共悟共享。在“童真課堂”上，兒童悅享生命，其幸福指數得到發展和提升。

參考文獻

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