小學低年級閱讀教學中學生思維能力的培養策略

唐月霞

與高年級的閱讀教學不同，低年級的語文課堂，重視識字、學詞、說話，輕視問題、思考、方法。有一個常見的現象，學生回答問題總愛照讀課文里的句子，似是而非，實際上答非所問。義務教育語文課程標準（2011年版）明確指出：“在發展學生語言能力的同時，發展思維能力，學習科學的思想方法，逐步養成實事求是，崇尚真知的科學態度。”其中的“發展思維能力”“學習科學的思想方法”就是很重要的閱讀教育。雖然是低年級學生，但是思維能力的培養在閱讀教學中也是極其重要，不能被淡化、更不能被消除。如果學生的思維能力沒有在學習過程中得到培養與發展，長期以往，對課文的理解便是直線思維，簡單直接，回答問題的時候只能照本宣科。

思維能力包括分析與綜合、比較與分類、抽象與概括，相對于記憶、背誦和認讀能力，思維能力其實是一種更個性、更優質的能力。低年級的學生，特別是二年級的學生，要有一定的理解力、比較力與判斷力。閱讀教學的課堂上，老師一定要重視學生的思維表現，在理解課文、感受語言表達、解釋分析判斷的過程中啟發學生思維，掌握一些語言學習規律和方法，培養學生學習語文所需要的長期持續的能力，使低年段的閱讀教學發揮出思維奠基的功能。

《曹沖稱象》寫曹沖用聰明的方法稱出了一頭大象的重量。這篇課文，語言邏輯很強，稱象的方法巧妙，對于低年級學生，理解“稱象方法”難，領悟“巧妙”更難。本文以這篇課文的教學為例，談談低年級閱讀教學中如何讓學生養成思考習慣，避免回答問題時的生搬硬套，提升思考品質，使低年級的閱讀課堂展現出學習的意義。

一、啟發學生多向提問，培養由表及里的理解分析能力

課堂的提問主動權一般都掌握在老師手中，有時候給學生一個機會問問題，學生茫然無緒，機械地為問而問，并沒有觸及對文本的理解和感悟。其實，從提問中可以反映出學生的思維態勢，學生在思考什么，就會問什么；反之，學生問什么，也就表明在琢磨什么。以提問置換思考，推動學生探索課文，就能更有效地刺激思維的積極和活躍。

對一個問題的鄭重解答，既鼓勵了問問題的學生，又鍛煉了回答問題的學生。低年級的學生大膽天真，充滿好奇，但如果不教學生怎么問，學生就體會不到文本語言的細微巧妙，也不懂得如何去思考有意義的發問。慢慢地，即使給他們機會問，他們也不會問了，思維的探索慢慢停滯，好奇和鉆研的心理也逐漸萎縮了。

提問題的角度有很多，如果學生能在課文重點部分、前后照應的句子，描寫有特色的地方等方面發問，思考就切中核心問題了。這時候，至少說明學生開始整體理解課文了，再生出疑問，就是更深層的思維能力提升。《曹沖稱象》這一課，大部分學生都是問：“他是怎么稱象的？”這個問題從題目出發，很直觀，在課文段落里有直接的答案。這樣的問題，其實相當于收集信息，朗讀課文，并沒有涉及到語言學習的細節，也沒有涉及到對課文的感受和理解，老師盡量不要滿足這樣的問題。

老師問：“還有什么更有意義的問題嗎？”這時候，老師要強調，問題的答案不要在課文的句子和段落里直接出現，需要反復思考，有自己對課文的理解，用自己的語言說出來。老師可以提示學生對課文中感興趣的句子提問，不懂的地方問，有意思的地方問，有對照的地方問，這是培養學生學習琢磨句子，重視個體閱讀感受，從細節處感知課文的習慣。學生再次閱讀課文，這一次的閱讀，學生一定是在尋找、在判斷、在思考、在比較。整篇課文借助問題的提出，學生進入了理解性分解閱讀和深層次整理的閱讀過程，思維的含量大大提升。

有一個學生指著“曹操微笑著點點頭”問：“曹操為什么微笑？”這是一個關鍵性的發現，另一個學生馬上補充問題：“曹操為什么前面搖頭？”這兩個問題真是有意思，對比之下，尋找原因，理解曹沖的聰明和方法的巧妙就迎刃而解了。

這個問題，無法直接從課文的語句中得到答案。要得出正確答案，必須讀懂課文，理解課文，明白曹操搖頭和微笑的含義，完成一個完整理解課文的過程。這樣的問題由表及里，深入課文的重點和核心，引發了學生對課文的主動分析和理解，是有思維含量的好問題。

問題提出之后，或讓學生獨立思考，或小組討論合作，方式不一。老師可以設置一個每天最佳提問獎，一個最佳回答獎，最佳的原因在哪里，要說清楚。比如，《曹沖稱象》中曹操“微笑”和“搖頭”的提問，就是抓住了課文中細節的對比提問，把課文讀得很細，幫助大家理解了曹沖的聰明，這既告訴了學生提問的方法，又提醒學生如何更高質量地提問。

好問題即好思維，多問與多思總是結合在一起，能對一篇課文從不同角度提問，在問中思，在問中走進課文，這篇課文就會自然分解消化，把故事的趣味和意義讀出來，成為閱讀者（學生）自己的課文。

二、引導學生以聽代讀，培養敏感細致的感知語言能力

低年級的課堂，很重視讀，一節課下來，學生讀課文的次數確實在提高。但是，老師卻忽略了另一個學習方式，那就是——聽。聽別人讀課文，獲取的信息與自己讀課文獲取的信息有時候并不一樣。低年級學生自己讀句子的時候，更多的是只關注到字的音形的識別上，忽略了字與字之間建立起來的意思。但是，聽別人讀句子的時候，感官主要聚焦在聽到的意思上，感受性的思維就會受到觸動，思維就慢慢運轉起來。

部編教材二年級上冊第3單元的教學重點之一是讓學生能說出自己的感受或想法。《曹沖稱象》的課后習題三，讀一讀，讓學生體會“曹操的兒子曹沖七歲”和“曹操的兒子曹沖才七歲”這兩個句子意思的不同，再用加點的詞語各說一句話。這個年齡段的孩子不知如何體會重點詞，更不知如何表達兩者的不同，學生等待老師說答案，課堂氣氛就比較冷清，思考的主動性不強。

明白了“讀”與“聽”的體會區別，就可以運用它來解決此類問題。采用兩人互助的方式，一人讀句子，加點詞要重讀，這是關鍵；一人聽，把聽到的句子意思說出來。通過聽別人讀句子，反而把句子的意思弄明白，這好像轉了一個彎，繞了一個圈，實質上是尊重了學習心理，稍微轉換了一下學習途徑，化抽象猜測為具體感知，也就化難為易。“曹操的兒子曹沖才七歲”，兩人合作學習。讀這個句子的同學，要把加點字“才”字讀重、讀長；另一同學聽，有了重音的提示，句子的意思立刻就明白了，是指年齡還很小，再聯系課文內容，學生就更能明白曹沖的聰明智慧以及作者對他的贊賞。

讀的同學很重要，像這種體會兩句之間區別的句子，一定要讓學生看清楚兩句的不同之處，這個不同的地方就是要重讀的地方。上面兩個句子，不同的地方就是第二個句子“曹操的兒子曹沖才七歲”中多了一個“才”字，讀句子的同學一定要主動把“才”字讀重，讀長。

通過聽讀，提高學生對兩句話的比較感，把看字形的直觀閱讀，漸漸融化成眼看耳聽的理解型閱讀，這就是一種思維的跨越。有了這樣的思考助力，學生更能感知到句子的意思，句子與句子之間的區別，思維的觸角伸進了句子的理解，變得靈活敏感。多讀多聽，從聽別人讀句子逐步過渡到聽自己讀句子，加強自己讀句子給自己聽的實踐鍛煉，體會內心細致閱讀的感受，學生的語言學習思維也會慢慢打開。

三、激發學生糾錯改錯興趣，培養獨立正確的判斷思維能力

低年級課堂有這樣一個現象，如果學生發現老師的課件出現了一個錯誤，他們的糾錯興趣異常熱烈，學習的氣氛就變得濃厚起來。學生在糾錯中其實就是一個思維的運作過程，可以看出他們的理解與判斷能力。抓住學生這樣的特點，對于一些學生不太感興趣的問題，比如，簡單講講故事的內容，老師可以采用故意說錯的方式來吸引學生的注意力，調動他們的思維積極性，讓他們在糾錯中走進課文，促進思維發展。

老師在教《曹沖稱象》這一課時，引導學生說出“稱象”的過程，介紹“曹沖稱象”的第4段，篇幅長，一大段的文字讓學生復述出來是有一定難度的，往往學生的興趣也不高。于是先試著老師復述，讓學生傾聽，老師故意把過程說成這樣：先把大象趕上船，給船畫一條線，接著又把大象趕上岸，然后往船上裝石頭，直到船快要沉為止，稱一稱石頭的重量，就知道大象的重量。

認真傾聽，理解了課文內容的學生就會發現，這條線應該是要看船身下沉的位置，沿著水面，在船舷上畫一條線。石頭要裝到船下沉到畫線的地方為止。設置的兩個陷阱就是興趣點，被學生發現之后，他們的話閘子打開了，課堂進入了激情糾錯中。很明顯，在學生的修改補充中，馬上可以了解到學生是否理解了課文的內容，是否讀懂了稱象的重要細節。

老師故意設置錯誤，學生得意洋洋，判斷和修改結合在一起。設錯的目的是為了激發學生說話表達的興趣，引領學生關注課文重點、難點和細節，引導學生對課文的正確理解，像這樣的錯叫“有價值的錯”。這個過程中，學生發現錯誤、改正錯誤、以錯引對，形成自己的認識，堅持自己的看法，思維的沖突帶來了思維的質量。

老師設錯，打破正常的教學環節，在突然的語境和環境中，學生要面對特定問題的選擇和判斷。這個過程是對傳統、慣例的反叛，對常規的挑戰，它能夠克服慣有的思維定勢，破除由經驗和習慣造成的僵化的認識模式。老師應該根據課文特點和學生思維的發展方向，推送不同的錯誤題目和錯誤內容，在關鍵思維點上吸引學生判斷、思考，大膽質疑，肯定自我，收獲思維的提升。

思維并非神秘之物，盡管看不見，摸不著，來無影，去無蹤，但它卻是實實在在，有特點、有品質的普遍心理現象。思維有品質的這一特點，決定了思維的培養訓練是有層次有方法的，思維的呈現是要能體現學習效能的。低年級老師若也能精心分析語言規律，細讀文本，著眼于學生的思維發展，尋找到科學方法，一定可以改變低年級閱讀教學中只有字詞學習和朗讀的單一簡單操作，走進語文本質，在發展語言能力的同時，發展思維能力。