依循文本特質(zhì) 精準設計教學

劉敏

學生語文能力的提升離不開教師深入的文本解讀，更離不開精準而適切的教學設計。教學設計，是教師基于《語文課程標準》要求、文本特質(zhì)和學生認知三重維度，對課堂教學環(huán)節(jié)進行統(tǒng)整規(guī)劃、合理安排的教學預設，是考量教師專業(yè)基本功和發(fā)展學生語文核心能力的重要平臺。從蘇教版教材來看，人文主題的單元設置和循序漸進的訓練價值，決定了不同類型的文本，就應該有著匹配的教學設置準則和模式，以奠定學生全面而深入的語文學習基礎。

一、聚焦式設計：厘清教學核心，在重點處蓄力

蘇教版語文教材中選擇了大量堪稱經(jīng)典的文本，這類文本不僅有濃烈真摯的情感意蘊，也蘊藏著豐富而獨特的寫作策略，在人文和工具兩大維度上都展現(xiàn)出巨大的語文魅力。面對這一類文本，教師就需要采用聚焦式設計模式，在經(jīng)典類文本中最具價值之處蓄力，從而達成“一厘米寬，一公里深”的教學目標。

1.扣內(nèi)容，重情感，在精準設計中聚焦教學重點

（1）依托呈現(xiàn)方式，高效概括。從內(nèi)容層面來看，很多文本在內(nèi)容呈現(xiàn)方式上展現(xiàn)出自己獨特的風格，有的按序而寫，娓娓道來;有的移步換景，巧妙自然;有的并列呈現(xiàn)，聚焦中心……在學生初步整體理解文本的基礎上，教師就需要緊扣文本內(nèi)容的呈現(xiàn)方式精巧設計，讓學生在事半功倍的概括中把握文本內(nèi)容。

例如，《音樂之都維也納》一文以“音樂之都”為主題規(guī)劃文本內(nèi)容，分別從四個維度展現(xiàn)了維也納的風采，彼此之間以并列關系呈現(xiàn)，凸顯“音樂之都”的獨特魅力。為此，教師針對文本特質(zhì)進行了這樣的精準設計：

扣題質(zhì)疑：維也納為什么被稱為“音樂之都”？

閱讀梳理：作者是從哪些方面來描寫音樂之都維也納的？

交流分享：古典音樂的搖籃、音樂裝飾起來的城市、一天都離不開音樂、音樂大廳星羅棋布。

洞察：作者為什么要從這四個方面來描寫音樂之都維也納？感知作者選材的精準與典型。

設置的精準價值就在于：其一，緊扣題目確定中心，依托中心擴散到整體性文本，形成以點帶面的感知方式;其二，梳理之后的理性洞察，讓學生既知其然又知其所以然。整個設計完全緊扣文本特質(zhì)，在統(tǒng)整把握、細致辨析的過程中完成了內(nèi)容的概括。

（2）鏈接生活經(jīng)驗，深刻悟情。有些文本之所以成為長久不衰的經(jīng)典，就在于情感的真摯和意蘊的深遠。由于很多經(jīng)典與學生的生活距離較遠，教師的教學環(huán)節(jié)就需要激活學生的生活經(jīng)驗，在學生認知與文本意蘊之間搭建一條快速通道。

《二泉映月》中對阿炳“失去親人，雙目失明，賣藝度日”這一部分的描寫，是阿炳人生的轉(zhuǎn)折點，更是其創(chuàng)作二胡曲的人生積淀，但由于絕大部分學生并沒有這樣的體驗，教師進行了如下設計：

想象對話：面對去世的師父，阿炳會想到些什么？

想象畫面：盛夏酷暑，阿炳 ? ? ? ;臘月寒冬，阿炳 ? ? ? ? ? ?;天還沒有亮，阿炳 ? ? ? ? ? ;月黑風高，阿炳 ? ? ? ? ? ?;電閃雷鳴，阿炳 ? ? ? ? ?……

第一步設計中會想些什么、又會說些什么——基于學生與父母相處的溫馨畫面，推進情感遷移;第二步設計旨在幫助學生擴展思維，激活原始的生活經(jīng)驗，將“雙目失明、賣藝度日”的經(jīng)歷進行復原、聚焦，深刻體悟內(nèi)在的情感元素。

2.扣形式，重寫法，在精準設計中提升語用能力

（1）體悟言語形式，在辨析中搭建語用平臺。著名詩人歌德說過：內(nèi)容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對于大多數(shù)人是一個秘密。語文教學強調(diào)語用訓練，就要從傳統(tǒng)關注文本內(nèi)容的尷尬局面中跳向?qū)ξ谋狙哉Z形式的關注上。《我們愛你啊，中國》就存在一種獨特的言語形式，緊扣這一內(nèi)容，筆者進行了精準的教學設計：

閱讀發(fā)現(xiàn)：大聲朗誦，尋找有哪些地方與我們平時的表達習慣不同？

還原價值：杭州西湖的濃妝淡抹VS濃妝淡抹的杭州西湖。

對比辨析：如果將詩歌中“名詞+形容詞”的結構轉(zhuǎn)化為常態(tài)化的“形容詞+名詞”，在表達效果上有著怎樣的影響？

遷移運用：選擇某一地方的典型事物進行模仿創(chuàng)作，如蘇州園林的古樸典雅。

這樣的設計緊緊依托詩歌中獨特的言語形式，通過自主發(fā)現(xiàn)、探尋價值和深入對比的思維過程，明晰了語言的表達價值，有效地促進了學生核心能力的發(fā)展。

（2）關注寫作策略，在遷移中搭建語用平臺。閱讀教學的價值就是為了學以致用，就是要讓學生在感知和洞察的過程中進行語言表達實踐。因此，基于寫作展開教學，閱讀才有更大的價值。

《金蟬脫殼》一文中作者描寫金蟬脫殼過程的語段就是學生觀察和寫作的極好范本：

朗讀，把握特點：緊扣語段中的關鍵詞語感受金蟬脫殼的特點（趣、巧）。

聚焦寫作，落實本位：再讀課文，作者是怎樣將金蟬脫殼的特點寫出來的？

細致觀察：作者所寫的哪些是需要細致觀察的？你學到了哪些觀察方法？

有序動作：圈畫文中表示動作的詞語，想象脫殼的畫面，感受動詞的精準。

詳略得當：為什么要著重描寫蟬尾脫殼的情景？

觀看視頻，遷移運用：組織學生觀看孔雀開屏的視頻，模仿語段展開描寫。

這樣的教學設計落實了表達式本位的思想，引領學生從讀到品，由品到練，為學生實踐表達搭建了語用平臺。

二、統(tǒng)整式設計：把握單元視角，在整體處關聯(lián)

蘇教版教材在編排上已經(jīng)體現(xiàn)出鮮明的單元意識，我們不難發(fā)現(xiàn)，每個單元的課文之間無論是人文主題，還是語用訓練，都有著緊密的內(nèi)在關聯(lián)。教師需要借助單元統(tǒng)整進行教學設計，站在單元整體的視角，在整體中形成關聯(lián)。

1.依循主題，在統(tǒng)整下進行宏觀設計

（1）整體把握，運用板塊設置架構單元。蘇教版六年級上冊第一單元是一個愛國單元，《我們愛你啊，中國》《鄭成功》《把我的心臟帶回祖國》《聞官軍收河南河北》《示兒》五篇課文都以鮮明的愛國情感作為主線，教師引導學生站在單元整體性視角上進行單元預習，并緊扣文本的愛國主題在單元統(tǒng)整的第一板塊進行了這樣的設計：

詩句鏈接：補充陸游、杜甫、岳飛等愛國將領的詩句，初步激發(fā)愛國情懷。

整體把握：借助預習單，分別說說每篇課文描寫了什么人的什么事情？

統(tǒng)整對比：每篇課文在人物選材、愛國情感、典型事件上有著怎樣的不同？

三個教學環(huán)節(jié)分別指向初步感知、整體把握和文本細究的層面，始終緊扣單元表達的主題展開探究，真正為學生核心能力的發(fā)展奠定了堅實的基礎。

2.把握價值，在統(tǒng)整下進行微觀設計

（1）循序漸進，圍繞訓練重點有序設計。在單元統(tǒng)整性教學的過程中，教師需要引領學生把握語用訓練在單元視角下的分步呈現(xiàn)。

蘇教版五年級下冊第四單元說明文單元的教學重點，就是要聚焦文本中的說明方法和語言風格，定位不同的教學要求：

《秦兵馬俑》：感知列數(shù)字、作比較、舉例子等說明方法的表達效果;緊扣這一部分感受說明文語言的嚴謹精準，緊扣后一部分感受說明文文學性語言的清新生動。

《埃及的金字塔》：感受文本語段中說明方法的使用策略，并搭建環(huán)境感受普通類說明文語言的特點。

《音樂之都維也納》：從《秦兵馬俑》這篇課文中文學性語言所確定的教學內(nèi)容，讓學生認識文藝性說明文的語言風格。

這樣的教學設計，就以第一篇課文為統(tǒng)整，將教學設計關注在單元視角下應該承擔的任務上，使得整個單元的教學都充滿了序列性和整體感。

三、拓展式設計：彰顯衍生價值，在鏈接處豐盈

語文核心能力的生長離不開廣泛的閱讀與積累，語文教材由于受到篇幅的限制，不可能將所有的優(yōu)質(zhì)內(nèi)容都編排進教材中，教師就需要確定由課內(nèi)向課外拓展的意識，在教學設計中進行語言能力的實踐表達。

1.夯實基礎，在巧妙設置中提升

（1）把握文體特征，為遷移閱讀方法奠基。教學拓展的設計決不能在學生毫無準備的情況下直接拓展鏈接，要緊扣教材進行深入探究，形成認知儲備，為拓展鏈接奠基。

如《三顧茅廬》這篇課文選自《三國演義》，其用意是引領學生走進古典名著。為此，教師就設置了這樣的教學：

定位文體，了解內(nèi)容：先定位于故事，了解故事發(fā)展的基本情境，把握人物的形象特點。

對比關注，把握特征：這個精彩的故事，在正史《三國志》中就“乃三往”三個字，其他內(nèi)容都是作者想象虛構出來的。

緊扣特征，鏈接方法：從課文中的人物、情節(jié)、環(huán)境出發(fā)，觸摸小說表達的特征，最后推薦名著《三國演義》的兒童版。

這樣的教學設計看似只在最后環(huán)節(jié)進行了拓展，實則前面所有的板塊都在為拓展奠基。

（2）把握情感主題，為豐富內(nèi)涵解讀奠基。我們拓展鏈接需要在夯實文本整體情感的基礎上，為豐富內(nèi)涵解讀奠定基礎。比如《一本男孩子必讀的書》，作者在整篇課文的描寫中，始終將自己作為讀者的閱讀感受作為重點，對于魯濱遜的敬佩和喜愛之情流淌在字里行間。基于此，教師進行了如下設計：

整體把握，梳理內(nèi)容：緊扣課文內(nèi)容，延續(xù)作者的表達思路，依循著祖父、父親和自己的閱讀感受，初步感知作者的情感。

緊扣語段，閱讀印證：教師精心選擇其他讀者對《魯濱遜漂流記》的評價，感受魯濱遜在荒野之中求得生存的技巧和精神意志，對作者所表達出來的情感進行印證和思考。

這樣的教學設置就緊扣教材中的情感主題，為豐富文本的解讀思路奠定了堅實的基礎，更好地促進了學生核心能力的不斷發(fā)展。

2.把握方向，在巧妙設計中對接

（1）典型語段對接，在精準設計中提升閱讀能力。很多學生閱讀經(jīng)典名著，有時候就是因為某一個具體的語段、某一個具體的人物而引發(fā)的。教師可以嘗試依循某一價值點展開精準對接，在前后關照中將學生的思維從一點拉長到一段中。

比如，教學《林沖棒打洪教頭》時，教師為了巧妙地完成文本與內(nèi)容的搭建對接，進行了這樣的設計：

厘清前因：補充小說前文中林沖被陷害的相關語段，了解林沖變成“階下囚”的真正原因。

關注終局：出示小說中林沖去世的段落，激發(fā)對林沖的同情之心。

勇于質(zhì)疑：林沖為人小心謹慎，武藝高強，為什么到最后落得如此下場？你想了解其中具體的發(fā)展情況嗎？你從林沖身上獲得了怎樣的人生啟示？

這樣的教學設計讓學生了解了林沖人生的大致經(jīng)歷，并據(jù)此作為激發(fā)學生閱讀整本書的原始動力，在精準設置中提升了學生的閱讀能力。

（2）顛覆認知體驗，在精準設計中激發(fā)閱讀動力。教材中部分文本由于是片段，只是從一個微觀的層面解讀文本，并沒有能夠真正把握原著的真實內(nèi)涵。

《我和祖父的園子》選自蕭紅的《呼蘭河傳》，同樣也有這樣的特點。為此，先引導學生感受作者在祖父園子中的自由自在之后，設計：

出示：茅盾評價《呼蘭河傳》的語句：風土畫、敘事詩、凄婉的歌謠。

質(zhì)疑：這篇課文充滿了溫情和歡樂，為什么茅盾說是“凄婉的歌謠”呢？

這兩步拓展類設計，就是在尊重學生原始認知的基礎上，顛覆學生的本真體驗，在精準設計的過程中激發(fā)了學生的閱讀期待，真正為學生核心能力的發(fā)展奠定了基礎。

文本類型不同、內(nèi)容迥異，我們的教學設計就會呈現(xiàn)出完全不同的狀態(tài)。因此，語文教學中的教學設計需要從緊扣文本內(nèi)容、呈現(xiàn)方式以及單元教學的整體定位等方面入手，才能精準設計教學板塊和環(huán)節(jié)，提升課堂教學質(zhì)量。

（作者單位：江蘇省常州市武進清英外國語學校）

（責任編輯 張 妤）