校長在項目化學習中的作用

孫冬懷

摘要：項目化學習是當前全球教育中的一個熱點話題，這種跨界的學習方式可能成為一種趨勢，在提升學生能力中發揮重要作用。在項目化學系中，校長應研究“人”，理解項目化學習之于學科核心素養的重要性;研究“三種關系”，弄清影響項目化學習實施的關鍵要素;研究“學校 ”，建設一個能夠真正稱為學校的地方。總之，校長在項目化學系中應發揮重要作用。

關鍵詞：項目化學習;核心素養;學習方式;學校

項目化學習（Project based learning 簡稱PBL）是當前全球教育中的一個熱點話題，這種跨界的學習方式可能成為一種趨勢，在提升學生能力中發揮重要作用。作為校長，在項目化學習中應發揮重要作用。

一、研究“人”，理解項目化學習之于學科核心素養的重要性

在教育過程中，我們經常會遇到這些問題：為什么學生聽了之后容易忘？為什么很多學生會認為學習沒用？是什么導致這些問題的存在？這些問題值得深思。

反思我們目前的教學，很多老師更多關注的是傳授完整的知識系統，卻忽視了“人”的發展;而基于核心素養的教學，不是簡單的學科知識學習與技能訓練，而是個體在與學習情境的持續互動中，不斷解決問題、創生意義的過程。知識只是載體，我們需要創設一個包含重要學科內容的學習情境，引發學生自主的學習行為，完成真實情境中的任務，將知識轉化為能力。在真實的學習過程中，很多學生帶著有限的知識離開課堂，最多只是把新知識裝進大腦，而不是置身于問題的世界，將自己的觀念和來自書本的觀念作出對比、聯系、辨識及選擇。其中一個重要原因是學生的學習方式不符合學習規律，不能有效落實學科核心素養的目標。

高質量的項目化學習，是一種以項目為基礎、以問題為基礎、以調研為基礎和以結果為基礎的學習方式，突出人的價值、人的需求，遵循人的學習規律，利用人的學習優勢，用高階學習驅動低階學習的學習方式。核心知識、關鍵能力和概念均為項目化學習的核心，教師要對學科知識體系有更深刻的理解、認識和把握，通過高階的驅動性問題，形成創造、問題解決、系統分析等高階認知策略，促進學生對概念的深度理解，實現跨越情境的遷移，使學生在新情境中創造出新知識，進而形成素養。

二、研究“三種關系”，弄清影響項目化學習實施的關鍵要素

項目化學習如何在學校落地？這種學習方式由誰、通過什么課程來實施？如何來評價？是必須要思考的問題。

（一）課程與項目化學習的關系

上海康健外國語實驗小學的“項目化驅動學校課程結構性變革”，蒲公英泉源實驗學校以全時段、全學科項目式學習為特點，以全程項目式學習建立學科知識點與實際生活相聯系的實踐，給了我們重要啟示：項目化學習與學校課程建設是緊密聯系在一起的，項目化學習需要有課程設計的支撐才會有生命力;好的課程，需要與其主旨相呼應、與其內容結構相匹配的學習方式，否則課程育人的目標難以實現。

近幾年，我校通過省級課題“九年一貫制學校的三三三階梯課程建設”的牽動，不斷完善課程設計，在其中一類創意課程的實施過程中，我們發現此類課程的學習方式對課程效果有很大影響。《遼寧省全面深化義務教育課程改革的指導意見》提出，要打破各類課程和學科之間的壁壘，提煉課程主題，探索全課程、主題式;從關注習題解答、考點的接受學習，到關注問題解決、提高學生學習策略和高認知能力的探究學習;從單一的知識講授，到豐富學生的學習經驗、自主閱讀、主題探究、深度思維、玩中學、做中學。所以，我們在“創意德育”和“創意STEAM”的實施過程中，從最初關注學習內容的選擇，到逐漸注重學習方式的選取。在近一年的時間里，我們以項目化學習為主要學習方式，先后確立了上善影院、上善超市、比特科學實驗、蘑菇種植、校園物理生活安全、木工創客等項目。同時，圍繞“創意STEAM”中小學大科學課程的開展，設計各類學習空間，如科學探究項目學習室、數字地理VR教室、創趣園種植基地等，為項目化學習的實施提供多元空間保障。先有課程，后有項目，然后再根據項目化學習對學生能力（專注、思辨、表達等）的要求優化課程設計。

（二）研修與項目化學習的關系

項目化學習要求教師徹底轉變思路。教師不再是學習進程的領導者，而是需要了解學生的學習狀態，在關鍵環節給予學生支持。這種轉換，對習慣傳統教學模式的教師而言是不小的挑戰。所以，教師通過研修來實現轉換在項目化學習中的重要性不言而喻。

采用概念思維，加強對項目化學習的理論基礎、構成要素和基本特征等的研修。項目化學習基于建構主義學習理論、情境學習理論和杜威的實用主義教育理論，包括內容、活動、情境和結果四個構成要素，具有以工作任務為依托組織教學內容、以學生為主體開展教學活動、以多樣化的解決問題的策略展示學習成果等基本特征;同時，還要讓教師準確辨析項目化學習和主題學習、研究性學習等之間的異同點。

采用系統思維，加強對項目化學習工作骨干團隊和各項目團隊的建設。通過骨干分包項目、進修學校研訓教師領銜指導項目、中小學教師混合聯動等方式完成研修組織系統建設;加強對課程改革、中高考改革精神的學習，對跨學科項目學習的聯動交流和學科課程的項目化學習設計（以前我們的項目化學習，針對跨學科的任務項目較多，因為中國的課程主要是學科課程，現在的研修也逐步走向對學科課程內部的項目化設計，如學習化學課程學習混合物的有關內容，老師們就設計一個項目學習任務：從自然界中的鹽到餐桌上的食鹽，這樣學習學生的學習動力更強，參與度更高），以及加強對在項目化學習過程中隨機生成的學科和跨學科教學的研討，尤其要加強對項目化學習關鍵問題的研究。比如，在項目化學習過程中，如何使知識在項目中發揮作用、促進真實問題的解決，這是項目化學習中的關鍵。為學生搭建“學習支架”也是研修內容的重點，學習支架是教師在學生的“實際水平”和“潛在水平”之間搭建的一種幫助學生學習的“支架”，當學習支架與學科知識都變成學科目標時，項目學習的每一個活動和過程將變得更有意義，進而幫助學生通過學習解決真正的問題。

采用結果導向思維，將教師的項目化教學工作作為一個研究項目，引導教師通過“學習研修—項目實踐—成果固化”的工作程序，定期開展項目化教學進展交流、成果展示，激勵教師不斷進行項目升級。

（三）評價與項目化學習的關系

展示是最好的評價方式之一。項目化學習正是重點采用成果展示的方式進行評價，如戲劇表演、音樂、游戲、產品介紹等，很多項目最后能產生作品。重要的是，這種展示對學生的深度學習是有意義的，是學生在項目學習中獲得提升的一種體現。展示的對象可以是家長，也可以是其他班級的學生，還可以是曾經為項目學習提供過幫助的人。當然，無論是美術作品的展示，還是反映研究過程的“數字故事”展示，都需要教師結合具體的學生、特定的成果、現實的情況搭建好“展示支架”，讓學生在學習時免于競爭的困擾，增強自主學習意識，讓學習動機由外部轉向內部。

三、研究“學校 ”，為項目化學習搭建新平臺

進入完整的項目化學習中，我們會發現項目化學習對所需要的課時、資源配置、空間、評價、學校管理要求都很高，需要多元的平臺、良好的溝通機制、政策的支持與鼓勵、教研團隊在學科和跨學科領域的知識共建，以及學校與教師團隊在項目和學校課程結構上的持續探索，這對學校原有的教育模式將帶來沖擊。我們需要對學校提出新的設想和規劃。

學校應該是學習的地方，是允許學生適當放慢節奏、允許學生犯錯的地方。我們需要構建面向每一個學生的個性化教育，使他們通過學習成為真正的自己。值得一提的是，在整個項目化學習過程中，以核心素養為導向的體驗式和實踐式學習方法，通過“做項目”可以讓學生實現知行合一，在學習知識的同時，培育多方面能力;即使那些在傳統教育模式中被貼上“差生”標簽的學生，當他們用心去努力解決問題時，會發現自己多方面的能力和優勢。

學校應該是個讓每個學生都成為真正學習者的地方。芬蘭在2014年頒布的《基礎教育國家核心課程大綱》中也提出：學生是積極的學習者，唯有幫助他們成為自我學習者（自己設定目標、掌握學習策略、反思學習）并讓他們體會到學習的樂趣，才能讓他們成為終身學習者。我們應該讓每個學生都能在學習中發現樂趣，體會學習的意義，成為真正的學習者。

學校應該是所有人都能夠接受教育的地方。我們需要建構一種新型的學習關系，實現學習資源的充分開發，實現技術與學習方式的深度融合，助力每一位老師和學生，把學校變成一個學習型社區，建設成為一個讓所有人都能接受教育的地方，充分體現校園的個性、自由、開放，并且與實際生活和世界緊密相連。

作為校長，還需要思考更多與項目化學習相關的問題。比如，如何使學校與大社區、大學城、大企業形成空間功能、教學資源的互動關系，讓它們成為我們的學習資源？如何讓每個學生根據自己的需求和興趣，自主選擇和確立項目研究方向，激發學習的動力和熱情，找到自己的價值？如何依托項目化學習方式，參與到城市和社區發展變化的進程中？

總之，我們要努力建設一個適合項目化學習的新型學校，讓學校為項目化學習提供更多保障，讓學校在新的環境下成為真正意義上的學校。

參考文獻：

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[2] 張悅穎，夏雪梅.跨學科的項目化學習：“4+1”課程實踐手冊[M].教育科學出版社，2018（11）.

[3]羅伯特·M·卡普拉羅.基于項目的STEM學習：一種整合科學、技術、工程和數學的學習方式[M].上海科技教育出版社，2016（1）.

（責任編輯：李迪亞）