抱團：區域教育科研的另一種突圍

梁莉

【摘要】微型課題“抱團型”組織，是適合群眾性、草根化教育科研開展的一種新型的組織形式，是研究、學習、實踐融合下的教師共同體。從教師研究由個體走向共同體、教師研究的三種視角、“讀教寫研”的教師成長循環鏈、“抱團”組織的實踐樣本四個方面，歸納梳理了吳中區微型課題“抱團型”組織的實踐經驗和理性思考。

【關鍵詞】區域教育科研;微型課題;抱團

【中圖分類號】G420 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）94-0011-04

一、教師研究要從個體走向共同體

隨著教育的飛速發展，教師的學習方式、工作方式、研究方式也必然發生變化，依靠集體智慧獲得更快更大發展已成為教育界的共識和教師發展的愿景。正是基于這種清醒的認識，吳中區教育科研管理部門提出建立微型課題的微區域“抱團型”組織，倡導教師研究從個體走向共同體。所謂“抱團”，就是打破校際的科研隔閡，跨越學科、學段間的界限，讓研究方向或發展目標相近的微型課題研究教師“抱團”，借團體之力助個人發展，以個人發展振團體士氣。“抱團型”組織是適合群眾性、草根化教育科研開展的一種新型的組織形式，是研究、學習、實踐融合下的教師共同體，也是對教師專業發展的一種實踐性的突破。

共同體首先是一個理念，也是一種組織形式。共同體倡導合作、對話、協商的理念，逐步建立共同愿景。同時，這樣的共同體是非行政化的、非制度化的，是虛擬的、無規定的、非固定的組織形式。共同體強調在理念和共同愿景引領下，有一個相對穩定的組織形式，形成一個載體，大家集合在一起，相互學習，共同發展。

任何一個組織，如果能夠給人帶來家的美好和溫暖，我們相信，“抱團”就不是一種通常意義上的概念，而是一道集聚人心的熱光，能夠持續輻射出熱能給更多、更遠的人。因為充分認識到這一點，我們從一開始就非常強調“人”是首要核心要素，即發揮核心管理團隊的執行力。通過團隊中極具凝聚力的靈魂人物——領銜人，組織協調整個團隊工作，如全面了解團隊和成員，確定抱團方式，制定大團隊及小團隊的明確目標，調動團隊成員的持續戰斗力，及時化解團隊矛盾，關愛團隊中的每一個人，等等。所有這一切，最終指向團隊的共同發展而不僅僅是個人發展。

第一，“抱團”組織有共同的核心價值追求與支撐，即通過微型課題研究，讓大家追尋到自己的專業尊嚴、專業價值和專業幸福，而不是簡單地適應與生存。為此，區教科研管理部門身先士卒，領銜多項研究，與骨干教師“抱團”，在團隊中與教師們共同體驗，收獲研究帶來的幸福感。所以，“抱團”從表面上看是人聚，實際上是心聚。

第二，“抱團”組織的研究內容具有共同的召喚力與開發力，即提高“抱團”組織的學術含量和研究深度，在專業引領和專業研究上，向上攀升理論高地，向外跨學科學習，向內“微項目式”推進，從而培植起團隊的學術眼光和專業品質。

第三，“抱團”組織的研究行動既講求科學性又充滿人文關懷。哪怕是微研究，也必須遵循科學研究的原則，掌握科學研究的方法，發掘生命個體內心深處的真實鏡像，而唯有通過這種科學與人文相互觀照的行動方式，才能直抵共同體成員的心靈及其心智模式。

第四，“抱團”組織的研究路徑既觀照個人成長軌跡又追求團隊共同發展，即構建團隊大目標引領下的自我發展小目標，設置系列化、階段性的發展路徑，讓來自不同學校、不同學科、不同發展層級的教師盡快“匯合”，走出一條團隊共進、自主成長的道路。

正是基于對教育改革時代教師共同發展的時代呼應，基于人性化、包容性、洋溢著溫暖氣息的“抱團”理念，基于科學定義、合理架構、靈活應變的組織形式，才讓越來越多的學校、教師自發加入進來，形成了一種滾雪球式的不斷壯大的態勢。

二、“抱團”就是要讓教師擁有不同視角

日本教育專家佐藤學曾提出，教育研究如同是用眼睛觀察世界，不同的眼睛就代表了不同的研究視角，最基本的三種視角是“飛鳥之眼”“蜻蜓之眼”“螞蟻之眼”。“飛鳥之眼”高瞻遠矚，“蜻蜓之眼”視角下移，“螞蟻之眼”精確細致。此三種比喻用在教師研究視角上，同樣貼切。那么，在“抱團”之初，什么樣的研究視角更適合一線教師？無疑，教師的職業特點及實際情況，決定了他們更愿意選擇微型課題研究這種貼近需求、解決現實問題，且周期短、見效快的適切視角。

因為視角貼近地面，教師與教師之間就更容易聽到“回響”，形成雙向傳播，交互感應，教師與教師之間的活動就更容易向下挖掘，向教育現場深入，探索深度學習和深度研究，教師與教師之間的成長則更容易向上拔節，呈現出循環式遞進、螺旋式上升的成長態勢。于是，我們提出把“抱團”研究做到課堂里去，做到教育現場去，帶著研究假設，帶著量身定做的觀察量表，用專業的眼光審視課堂，用實證研究的方法去驗證，去實驗，直至解決問題，推動課堂變革。我們推行“公開研討會”，讓“抱團”小組成員間打開教室，達到團體內的經驗共通和思想交換。這種整合教研與科研的研究視角，劃出的是向上的拋物線，連接了教與研，也跨越了學科與學科，更重要的是，這種從真實的教育情境出發的研究視角，讓共同體感到了躬身實踐、深耕課堂、不虛談不虛妄的踏實感和充實感。

由此，教師視角就不再止于“螞蟻之眼”，而是向“蜻蜓之眼”“飛鳥之眼”接近。因此，它們逐漸成為教師的自然視角，而學會轉換視角，換種方式來思考和解決問題也就不再困難。譬如，我們堅持多元性的共同體，讓高層次教科研專家、大學研究者成為重要主體，從而建立起一個高品質、高站位的“抱團型”組織，讓教師具備了“飛鳥之眼”的高瞻遠矚，學會了全方位的俯瞰。我們堅持學習型的共同體，引導教師們到文獻、到專著中去學習專家里手的論斷和經驗，學會思考中觀層面的問題，具備“蜻蜓之眼”的視角下移。這些都是讓教師學會自如地切換視角，不拘于一隅一事。

三、教師成長是螺旋式上升的循環鏈

教師應該怎樣做研究？如何尋找和確定研究的路徑？英國著名的人類學家馬林諾夫斯基，曾經把自己的研究路徑概括為“在這里——到那里——回到這里”。他認為“在這里”，主要是指在大學里系統地學習基本理論并進行專業訓練;“到那里”主要是指到研究現象呈現的場域中去，運用掌握的理論和方法做研究;“回到這里”是指回到自己研究的機構里來，提出新的原理，新的觀點。馬林諾夫斯基的這一研究路徑，同樣可以作為教師的基本研究路徑和方式，并且同樣可以拓寬到讀、教、研、寫等多方面。事實上，我們的“抱團”研究行動，就是致力于把教師的成長路徑拓得更廣更深，用“微型課題研究”這根主線，把讀書、教學、寫作串聯起來，形成螺旋式上升的教師專業成長循環鏈，即提出現實問題，共同閱讀教育教學專著或文獻，篩選有實用價值的理論、可操作的實踐方式，指導、運用于教學實踐，提煉出個性化、創新性的做法，形成文字進而開展課題研究，然后再進入讀書、實踐、寫作……由此，“讀教研寫”就形成了一種螺旋式上升的循環鏈。教師的成長路徑，“從這里——到那里——回到這里”的時候，“這里”已然不是“同一條河流”，從新的河岸再啟航，不斷地劃向更遠的彼岸，教師的成長也就悄然發生了。

或許有人會說，讀書、教學、研究、寫作，不正是教師成長的一般規律嗎？的確，在把握這些基本方式、遵循一般規律的過程中，這些做法看上去并沒有什么過人之處，但是一旦將教師個體成長納入團隊成長中來，用共同愿景這根“價值紅線”將所有人牢牢地牽住，一般性就會顯示出與眾不同。譬如，“青藍寫吧”“石湖寫吧”“碧波橋”“心動力悅讀會”等讀書、寫作團隊，由一群群富有活力、充滿激情且思想飛揚的教師組成，他們雖然分布在不同領域、不同學科，但照樣堅持線上線下共讀共寫，每周分享讀寫日記、教學隨筆、教育敘事等，形成了“傾聽·對話·評價”的學習方式。其結果是：團隊力量更大地激發了教師的動力，共同愿景讓教師的信仰更為堅定，集體行動下的教師行為跟進更為主動，資源共享更快地催發了教師成長。

現在看來，“抱團”發展的關鍵，不在于做法有多么高大上，不在于條件有多么充分，不在于時機有多么成熟，而只要清楚地把握住教師成長的幾個繞不開的關鍵詞，深刻地認識到團體的智慧一定高于個人智慧，執著地堅守一個共同的價值信仰，就一定能夠把一個很多人普遍認識到卻沒有做到的規律運用到加快教師專業發展的實踐中去。

四、區域“抱團”帶領下呈現出的實踐樣本

我區的“抱團”研究在經過幾年的運行之后，在校際層面，發展起來一個個小團隊，他們結合自身實際，實施不同的“抱團取暖”方式，由此創造出不同的實踐樣本。

譬如南京師范大學附屬蘇州石湖實驗小學，“抱團”研究發起之初不過是兩個年輕的英語老師，她們把“抱團”小組不斷壯大的過程比作一次“斜坡攀登”，一個聽上去富于詩意卻充滿挑戰意味的名詞，但是她們用行動講述的卻是一個“溫暖而百感交集”的故事：一個人是如何打破瓶頸、尋求隊友的，兩個人是如何相互攙扶、鼓勵打氣的，一群人是如何深度合作、傳播能量的，以及教室的大門是如何敞開的，研究的局限是如何突破的，學科問是如何交流傾聽的，合作項目是如何推進的等，看似打開的是一扇門，實則是一種心態的開放，格局的轉變，視野的開闊，智慧的分享。她們選擇“斜坡攀登”，就是一種研究智慧的體現，因為教育研究的過程是漫長而艱辛的，沒有一種迂回前進的方式，往往難以一口氣登頂。而選擇用“抱團登山”的方式，就避免了彎路和歧途。這種獨特的登山方式，正是因為她們認識到，通過個人和集體的共同努力才能真正解決問題，才能突破個人的成長局限。而抱團攀登的過程，也讓教師更清晰地看到他們不僅是教育知識的消費者，更是教育智慧的產生者;他們不是教育改革的簡單適應者，而是教育改革的登山者。

木瀆實驗中學“抱團”研究采用的是“編隊齊飛”式的整體推進。首先我們看到，校長是被教科室主任“編隊”的，于是柳校長做研究成了飛行模式開啟的一種示范、一種引領;其次，“飛行項目”的布置讓教師群體練就了“空中飛行”的各種應對能力，也就是區教科研管理部門所倡導的“研究的主陣地是課堂”。每一位教師都要苦練內功，具備妥善應對突發事件、特殊學生的能力，應對自身發展需求的能力;再次，建立制度化的“傾聽·對話·評價”合作模式，讓每一次的集體提拉都保持了良好的穩定性，也讓“飛行成員”相互間變得溫暖有力。今天的木瀆實驗中學正在一個新的起點和高度上發生著變化，是人的觀念和行為的變化，是群體性的、整體性的變化，一個更加優秀的教師團隊正在崛起。

研究共同體如何管理？團隊問的力量如何協調？發展節奏如何控制？碧波實驗小學的微研團隊，在學校教科室主任這個“靈魂人物”的帶領下，突破了長期以來的科研管理瓶頸。他們通過“計劃、組織、指揮、協調、控制”五個管理要素，讓“草根”科研在尋找“合伙人”的過程中，有組織、有紀律、有指揮地行動起來，逐漸明晰個人發展路徑，建立起責任擔當意識，從而“倒逼”出一種緊迫感和成長自信，最后在集體力量的裹挾中，有節奏、有控制地行走。這是一種智慧的帶團方式，一整套完善的、科學的管理流程，帶動微研團隊中的每個人都像齒輪般緊緊地咬合在一起，快速而有節奏地轉動。而且，他們提出教師要“尋找屬于自己的表達方式”，那么，什么樣的表達才更適合老師呢？他們提倡“問題呈現”“情景再現”“夾敘夾議”三大系列，這就讓教師的表達不但減輕了畏怯心理，還找到了寫作指南：向實踐的土壤、向研究的自覺、向內心的情感回歸。這些做法都在向我們傳遞一個信息：人的內心通常都有一種表達的需求，尋找到適合的表達方式，才能挖掘到不斷向外噴射的“井眼”。