活用話劇類文本 提升學(xué)生的文體閱讀能力

談琦

【摘要】閱讀是一種文體思維活動(dòng)，話劇作為文學(xué)類文本中的一種特殊類別具有很強(qiáng)的活動(dòng)性。選擇適當(dāng)?shù)脑拕☆悇e文本，合理組織學(xué)生展開基于話劇類別的校本課程，對(duì)于提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)是大有裨益的。本文論述了在語(yǔ)文課堂教學(xué)過程中活用話劇類文本的具體方法，旨在提升學(xué)生的文體閱讀能力，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】文體思維;戲劇課程;閱讀素養(yǎng)

閱讀是一種文體思維，不同的文體有不同的閱讀方法和閱讀重點(diǎn)，幫助學(xué)生形成這樣的動(dòng)態(tài)文體思維觀對(duì)于學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提高有著很大的影響。話劇作為文學(xué)類文本的重要類別之一，其在培養(yǎng)學(xué)生文體思維能力方面有著天然的優(yōu)勢(shì)。首先，話劇以臺(tái)詞、沖突和背景為核心，其文體特征鮮明，便于中年級(jí)學(xué)生分辨。其次，話劇本身就是一種活動(dòng)，學(xué)生參與到話劇活動(dòng)的整個(gè)過程中，這為理解文本創(chuàng)造了有效條件，并為學(xué)生閱讀能力的提升奠定了基礎(chǔ)。

一、在學(xué)習(xí)臺(tái)詞對(duì)白中體會(huì)人物鮮明的性格特征

話劇作為一種以對(duì)話為主的戲劇形式，其中人物鮮明性格的塑造和對(duì)話與文章的語(yǔ)言是密不可分的。而在敘事性的作品中，語(yǔ)言描寫也是表現(xiàn)人物性格的主要方式之一。因此，引領(lǐng)學(xué)生在話劇表演中讀好臺(tái)詞、關(guān)注語(yǔ)言能夠幫助學(xué)生理解人物的鮮明性格。

例如，在文明禮儀劇《候車室的故事》中，一位演霸占座位的時(shí)髦女郎和一位演孕婦的同學(xué)有著這樣一段對(duì)白：“那我可以坐下嗎？”“讓你坐，那我的雨傘放哪兒啊？”“可我的身子不舒服啊！”在指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)這段對(duì)白的過程中，筆者先是引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注對(duì)話主體的身份。孕婦挺著一個(gè)大肚子，又是有求于人，所以語(yǔ)氣自然是那種氣息不足、帶有懇求的語(yǔ)氣。其次，筆者用帶有暗示性的問題讓學(xué)生揣摩說話人的心理，如對(duì)時(shí)髦女郎說：“你到底想不想讓孕婦坐下呢？”對(duì)于孕婦，“你聽到一個(gè)人的合理要求卻得到了這種語(yǔ)氣的回應(yīng)，考慮到肚子里小寶寶的健康，你會(huì)怎么想，怎么說呢？”再次，讓學(xué)生在實(shí)際的表演中不斷修正臺(tái)詞的語(yǔ)氣和語(yǔ)調(diào)。教師在這個(gè)過程中要對(duì)學(xué)生表演出色的部分給予正面評(píng)價(jià)，對(duì)于其存在的誤區(qū)和不足之處要及時(shí)喊停。受學(xué)生個(gè)體差異的影響，教師要充分發(fā)揮領(lǐng)悟能力快的學(xué)生的優(yōu)勢(shì)，將其作為一種資源，為理解能力稍顯不足的學(xué)生創(chuàng)設(shè)對(duì)話的情景。最后，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本中的對(duì)話作自己創(chuàng)造性的修改。甚至在很多情況下，不需要鼓勵(lì)，學(xué)生自然而然地會(huì)對(duì)文本中的對(duì)話做修改。還是以上文中的《候車室的故事》為例，那位飾演孕婦的同學(xué)在第四次表演課上便將臺(tái)詞“可我的身子不舒服”修改成了“可……可我的身子不舒服啊！”這種修改所蘊(yùn)含的，不正是學(xué)生對(duì)于孕婦那種無奈又無助性格的深層次理解嗎？

二、在話劇沖突中感受人物性格的復(fù)雜性

敘事性作品中的人物性格不是一成不變的，而是隨著情節(jié)的發(fā)展而變化的。然而在閱讀中，學(xué)生往往會(huì)忽視這種人物性格的復(fù)雜性。以蘇教版課文《九色鹿》為例，文中刻畫的人物性格是不斷變化的，當(dāng)他被九色鹿救起時(shí)，他要求報(bào)恩，表現(xiàn)出了他是一個(gè)知恩圖報(bào)的人。當(dāng)他看見皇榜的重金懸賞而背棄誓言時(shí)，他是一個(gè)見利忘義的小人。學(xué)生在理解這個(gè)人物時(shí)是存在疑惑的，很多學(xué)生都把他理解成了一個(gè)徹頭徹尾的壞人。在進(jìn)行話劇興趣小組的教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，話劇這種以各種目的和性格沖突為問題中心（黑格爾語(yǔ)）的獨(dú)特文本形式對(duì)于幫助學(xué)生感受人物性格的復(fù)雜性有很大的幫助。

因此，在設(shè)計(jì)課本劇《九色鹿》時(shí)，為了解決學(xué)生的這種需求，筆者把調(diào)達(dá)這個(gè)人物作為話劇的中心人物，把其看到皇榜時(shí)的心理過程作為話劇沖突最集中的表現(xiàn)，并設(shè)計(jì)了大段的心理描寫，如“這錢真是多啊，我要是有了這筆錢，下半輩子一定衣食無憂了。”“不行，不行，我怎么可以出賣自己的救命恩人呢？一定會(huì)被人說閑話的。”“救命之恩算什么，只要我調(diào)達(dá)有了這筆錢，和皇上打好關(guān)系，以后誰(shuí)敢說我的壞話！”“可是好像良心上過意不去，良心，良心值幾個(gè)錢？”并讓學(xué)生分別飾演調(diào)達(dá)心中的善、惡兩念。因此，本來無聲的交鋒以對(duì)白的形式加以表現(xiàn)。學(xué)生在觀看調(diào)達(dá)心理不斷的沖突過程中，自然對(duì)他變化、復(fù)雜的性格形成了深切的感受。在話劇表演結(jié)束后，筆者隨機(jī)采訪了一位話劇興趣小組的成員：“你現(xiàn)在認(rèn)為調(diào)達(dá)還是一個(gè)徹頭徹尾的壞人嗎？”筆者驚喜地發(fā)現(xiàn)，她竟然說出了這樣的話：“我覺得調(diào)達(dá)只是沒改掉自己貪財(cái)?shù)拿。駝t他會(huì)是一個(gè)好人的。”從中的確可以看出，學(xué)生對(duì)于人物的復(fù)雜性已經(jīng)有了自己的思考。

三、在舞臺(tái)表演中理解環(huán)境對(duì)于人物性格的表現(xiàn)作用

環(huán)境描寫對(duì)于敘事性作品中人物的刻畫有著重要作用。正如茅盾所說的那樣，其“不是可有可無的裝飾品，而是密切聯(lián)系人物的思想和行為”。而環(huán)境描寫對(duì)于人物的刻畫作用往往是中年級(jí)學(xué)生在敘事性作品的閱讀中容易忽視的一個(gè)環(huán)節(jié)。在話劇教學(xué)過程中，學(xué)生作為故事中的人物，無時(shí)無刻不處在故事所發(fā)生的環(huán)境——舞臺(tái)中，自然能夠體會(huì)到環(huán)境在敘事性作品中對(duì)于人物的制約作用。在具體的操作過程中，筆者主要采取了設(shè)置錯(cuò)誤的舞臺(tái)場(chǎng)景和讓學(xué)生自主設(shè)計(jì)舞臺(tái)場(chǎng)景兩種方式來強(qiáng)化這種效果。

以課本劇《誠(chéng)實(shí)與信任》為例。在排練到“我”驅(qū)車在夜間無人的環(huán)境下不小心撞到超出停車線的小紅車，卻主動(dòng)留下聯(lián)系字條這一幕時(shí)，筆者故意在這個(gè)場(chǎng)景之中添加了一個(gè)有交警正在執(zhí)勤的崗?fù)ぃ⑶以谛⊙輪T開車的路上安排了很多行人。在表演的過程中，小演員在開車撞上反光鏡和寫留言條的過程中表現(xiàn)得十分不自然，于是，筆者就扮演了一個(gè)詰難者的形象向他們開炮：“你一個(gè)肇事司機(jī)，剛才為什么不加速，不加速怎么撞碎反光鏡？”這一下子打開了他們的話匣子，他們向筆者抱怨：“老師，人太多了，根本不可能加速的。”“老師，交警崗?fù)ぞ驮谂赃叄遗铝P款，我會(huì)好好開車的，不會(huì)撞上別人的車的。”“老師，交警崗?fù)ぴ谂赃叄退阕擦艘部梢灾苯诱揖斓摹！惫P者再讓他們回歸到課本中，看一看周圍的環(huán)境到底是怎樣的，安排得是否有道理。學(xué)生也都認(rèn)為，只有按照書中的布置：撞車，留言條的行為才是合情合理的。筆者趁熱打鐵，進(jìn)一步發(fā)問：“你覺得，在人多、有警察的環(huán)境和周圍一個(gè)人都沒有的環(huán)境下留下字條，哪一種更能體現(xiàn)‘我’那種誠(chéng)實(shí)和信任的品質(zhì)呢？”因?yàn)橛辛酥拔枧_(tái)的體驗(yàn)，他們都回答是后者。

總之，話劇課程通過臺(tái)詞、沖突、舞臺(tái)表演等話劇要素，從學(xué)生的興趣和需要出發(fā)，讓學(xué)生在表演的實(shí)踐活動(dòng)中對(duì)文本中人物的解讀能力有了一定的提高。當(dāng)然，對(duì)于人物的解讀只是文本解讀的一個(gè)方面，如何通過話劇課程更加全面地提升學(xué)生對(duì)于文本的解讀能力還有待于研究。

【參考文獻(xiàn)】

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