論高中歷史課堂學生自主解疑能力的培養

陶勇

古人云：學起于思，思源于疑。學生在課堂學習中總有疑問產生，所以如何解疑便是課堂教學繞不開的話題。在過去，對于學生疑問的解答，教師總是親力親為，這不僅加重自身的教學負擔，解疑效果也不十分理想。隨著新課改的推進，高中歷史的課程目標也發生變化，它倡導學生“主動學習，在多樣化、開放式的學習環境中，充分發揮主體性、積極性與參與性，培養探究歷史問題的能力和實事求是的科學態度，提高創新意識和實踐能力”。也要求教師“靈活運用多樣化的教學手段和方法，為學生的自主學習創造必要的前提”。因此“學生有疑教師來解”的模式需要發生轉變，教師應該有意識、有步驟地培養學生自主解疑能力，努力構建“學生有疑教師幫著解”的模式。

學生在課堂學習中產生的疑問是多種多樣的。就難易程度而言，可分為淺層次疑問和深層次疑問;就呈現形式而言，可分為顯性的知識性疑問和隱形的情感性疑問。針對不同的疑問，教師要采取不同的引導方式助學生自主解疑。

一、教師常設機會，讓學生自行閱讀，在熟悉中輕松排除淺層次疑問

淺層次疑問像牛皮癬，不僅數量多、涉及廣且復發率高。教師要么一時半會兒解釋不完;要么今天解釋了，明天又來問，解疑效果并不好。要排除這類問題，還得追本溯源，從熟悉教材入手。

筆者常會在新專題開始前設置一節課，讓學生有機會閱讀教材。通常要求他們讀兩遍。第一遍，泛讀達通。泛讀教材，包括導語、正文、補充材料、插圖等，通過找尋歷史四要素（時間、地點、人物、事件）和發展三部曲（原因、經過、結果），大致了解本專題全貌，不致聽課時不知所云，記下書上已然存在的課堂筆記。第二遍，精讀致透。根據課標精讀教材。學生嘗試提取相關信息并作初步歸納，例如從導言歸納出專題框架結構，在正文中了解歷史過程，利用補充資料多角度看待問題，觀察圖片捕捉歷史細節。

歷史需要開卷閱讀，正所謂：讀書百遍，其義自見。學生通過兩遍閱讀，基本可以達到熟悉教材的目標，可極大地減少淺層次疑問。歷史也需要掩卷深思。有些問題迎刃而解，可總有地方百思不得其解。對于這些疑問，教師在課后及時收集，以便講授新課時更好地做到不憤不啟、不悱不發。

二、教師巧設情境，讓學生自主分析，在思考中徹底解決深層次疑問

深層次疑問之所以難，一方面是由于它所涵蓋的知識面廣，可能涉及整個專題或整冊必修，甚至對課外的歷史也有涉獵;另一方面是因為它所要求的能力高，需要提取、比較、歸納等多種能力的綜合運用，所以學生常因知識、能力儲備有限而無法解疑。這時，教師需根據實際巧妙地設置情境，提供解疑的線索與途徑。筆者常用的情境有以下兩種：

其一，歷史情境。歷史教學本就注重論從史出，所以教師搜集詳實的史料盡可能地還原歷史原貌，通過引導學生對史料抽絲剝繭，一步步解決歷史疑惑。

例如學生對元代的行省如何“調整好中央與地方的關系”這一問題很迷茫，不是說行省制加強中央集權，怎么又認為它調整好中央與地方的關系呢？解決這一難題，首先讓學生明確中央與地方的權力分配怎樣才合理，同學們思考后覺得既要保證中央政府有足夠的權力維護國家統一，又要賦予地方適度的權力進行地方建設。明確之后，教師出示補充的史料：

在財政方面，行省把絕大部分財賦解運京師上供朝廷，少部分則與各省留用，其中中央與地方財賦分割比例達到7：3，顯然元朝廷所占的比重高于唐代。……在行政方面，行省雖可會朝廷使者銓官及自行委任部分省掾，宣使、路府州縣低級官吏，但對絕大多數地方官的任用和銓調是無法問津的，這與漢代郡守自辟六百萬石以下屬吏和唐節度使辟官之權實在難比。……在軍事方面，行省是元代地方諸官府中唯一握有較大軍權的機構，但調動行省所屬軍隊的批準權，集中于皇帝一人。行省只能遵照朝廷的號令行事。[1]

學生從行省可以擁有一定的經濟權、能夠任免低級別官員、是地方諸官府中唯一握有較大軍權的機構等信息中得出行省制有地方分權的色彩。又由財賦分割比例、任免官員和軍隊調動的權限等信息得出來行省制實施確實加強了中央集權。最后總結行省制以中央集權為主，輔以部分地方分權，調整好中央與地方的關系。

其二，操作情境。心理學家皮亞杰指出：“活動是認識的基礎，智慧從動作開始。”歷史雖然不如物化生等學科那樣注重實驗操作，但在課堂中調動學生眼耳口等器官，堅持手腦并用，仍是理解歷史知識、提升歷史思維的好方法。

例如用語言講解三省六部制和三權分立的區別，既繁瑣復雜又晦澀難懂，不如讓學生自主畫出兩個制度的結構圖（學生作圖如下）。由圖可知，學生的疑惑有出自制度本身的理解錯誤，如圖1、2;也有出自差異歸納的深度不夠，如圖3與圖4，雖然顯示了權力的分割，但沒有體現權力的制約。對此，教師在圖3、圖4的基礎上加入權力主體間的關系，如圖5、圖6。然后通過比較可知：三省六部制和三權分立雖不同程度上都實現權力的分割，但前者的機構都要對皇帝負責，本質上是君主專制下的分權;而后者機構對憲法負責，且彼此實現雙向制約，避免絕對權力的出現，體現民主精神。從圖上學生還能覺察到三權分立的弊端，即三大權力機構可能相互扯皮，效率低下。而三省六部制因為存在集體交流的場所和最后一錘定音的決斷者，確實提高行政效率。至此學生既分析兩大制度區別，更明白了民主制度并非完美無缺，而專制制度并非一無是處。

情境的設置，為學生深入淺出地理解知識提供了一個途徑，更為學生思維的提升搭建了一個平臺。

學生對知識性疑問是有能力解答的，只是角度過于單一、看法過于片面。此時與其讓教師去補充完整，不如讓學生自由交流，在討論中吸取靈感、發現不足。但觀察一些討論活動，有的是少“說”多“聽”，個別學生演主角，更多是配角甚至觀眾;有的是只“論”不“評”，學生表達完畢，教師只用“嗯”“啊”簡單回復。這樣的討論對釋疑的作用是微乎其微。所以筆者認為欲使討論有成效，必須營造一個良好的氛圍。

首先，設置民主的氛圍。像孔子與學生談話，開篇就明言“以吾一日長乎爾，毋吾以也”，故師生不可因年齡地位差異而心生隔閡，教師一方面鼓勵沉默寡言者發言并對其普通的言論抱以肯定，另一方面滿足表達欲望強烈者并對其獨特的觀點加以贊許。

其次，設置理性的氛圍。雖說學生在民主氛圍中的言論是“各言其志也已矣”，但并非所有的言論都可取。高中學生思維活躍但不深沉，見解獨道也易偏激。有些不當的言論若不加以糾正，會有誤人子弟之嫌。例如學生在爭論“牛頓與愛因斯坦誰是最偉大的科學家”的議題時，愛因斯坦派用牛頓晚年癡迷神學來貶低他的成就，教師就需解釋牛頓所處社會環境——中世紀神學陰影仍未消退，引導學生結合時代背景對歷史人物做出歷史評價;又如牛頓派以愛因斯坦苛待首任妻子與病重女兒來批判他的人格，借此貶低其地位，教師就需強調偉人是杰出但不完美，人品和科學成就應該區別對待，對歷史人物做出辯證的評價。

學生在充滿民主、理性的氛圍中的自由表達不僅可以全面消除知識性疑問，還可鍛煉思辨、表達能力，更能讓學生體會公平、包容等精神。

四、教師預設空白，讓學生自發感悟，在體驗中悄聲化解情感性疑問

學生情感性疑問是難以發覺的，因為它深埋在學生心底;它也是難以化解的，因為只有引發學生內心振動方有成效。針對這些疑問，筆者做好必要的鋪墊后，就故意留白，讓學生有足夠的時間和空間去自發感悟。

根據教學經驗，筆者發現學生在某些地方上易存情感性疑問。例如武力解決臺灣是否最簡單有效。所以筆者講述一國兩制時，故意提及臺海關系緊張的時政，同學們一時激憤說要用踏平海峽、武力收臺。此類言論正中筆者下懷。隨即筆者展示美國南北戰爭的材料：

南北戰爭是我國歷史上最殘酷的一幕。傷亡人數超過了150多萬，成千上萬的家庭流離失所，戰爭所帶來的磨難超出我們的想象。

──（美）羅恩·馬克斯韋爾《直面歷史》[2]

如此看來，雖然戰爭為美國資本主義經濟發展掃除障礙，但美國人對這場戰爭刻意回避。至此，大多數學生慢慢明白了我的用意，臺海兩岸同是炎黃子孫不應手足相殘。當然，也有少數學生認為回避南北戰爭只代表美國人的手足觀念，教材中仍然宣傳解放戰爭的勝利意義。對此，筆者展示最后的史料，親歷淮海戰役的劉伯承晚年回憶時，想到的不是酣暢淋漓的勝利，而是“千百萬的年輕寡婦找他要丈夫，多少白發蒼蒼的老太太找他要孩子”。[3]至此，教室里鴉雀無聲，筆者也不多贅言，這是為學生預設的留白。快下課前，剛剛宣戰要求最強烈的學生站起來表達對原先言論的反思，戰爭并非解決問題的最佳方法，理解了大陸對臺“一國兩制，和平統一”的方針。

課堂“留白”是一門藝術。詩云：此時無聲勝有聲。學生的慢悟有時候比教師的快講有成效，更有長效。

學生自主解疑能力的提高是一個漫長的過程。在這一過程中，教師要堅持以生為本，對不同層次的同學提出不同的要求;還有學練結合，通過課后的練習作業檢查學生自主解疑的完成度;更要循序漸進，從易到難、由淺入深，逐漸樹立學生自主解疑的意識。在高中歷史課堂培養學生自主解疑的能力，我們已經出發，仍在路上。

【注釋】

[1]趙軍英：《論元朝行省制在專制主義中央集權制中的地位和作用》，《邵陽師范高等專科學校學報》2002年第8期。

[2]轉引自陳海峰：《歷史課堂自主探究模式的幾種做法——以美國南北戰爭為例》，《學園》2014年第5期。

[3]張達明：《偉大的失憶》，《意林》2010年第12期。