歷史解釋多樣性成因補說

《普通高中歷史課程程標準（2017年版）》將“歷史解釋”列為學生歷史學科五大核心素養之一，并在說明其內容要點時指出，學生應“知道同一歷史事物會有不同的解釋”。基于此，在近年發表和交流的闡述歷史解釋的文章中，不少作者都論及歷史解釋多樣性的成因問題。目前較流行的說法認為，出現這種情況的原因主要有兩個，一是作為歷史解釋客體（對象）的歷史事物及其與之關聯的史料的多樣性、復雜性和變異性。二是歷史解釋主體（包括歷史教師）的多樣性和復雜性。如有的老師寫道：“歷史解釋的多元屬性是由歷史學特性所決定的。從認識主體的角度看，歷史研究者只能從特定的立場出發，無法獲得全知的視角，對事件真相的全部細節全面覆蓋。從認識客體的角度看，史料的發現與辨析需要漫長的過程，一些新材料的發現與利用可能會改變以往持有的關于歷史事件的看法。多種解釋的并存是一種常態，它使我們不斷重新審視歷史事實。” [1]既從認識（解釋）主體，又從認識（解釋）客體（對象）的角度探尋歷史解釋多樣性形成的原因，思維路徑清晰，分析亦較全面，不失為一種有見地的觀點。但是，筆者總覺得還缺了點東西。缺了什么呢？在回答此問題之前，請讓筆者先說說自己的歷史解釋經歷吧。

作為四川成都的歷史教師，在以往的幾十年里，筆者一次又一次對人講述、講解始建于戰國時期的水利工程都江堰。按“歷史學是解釋之學”這個提法，我的這些講述（講解）亦可以說都是在進行“歷史解釋”。聽解釋的人，數量可觀，構成復雜，有學齡前兒童（主要是幼年時代的兒女、孫輩），有各類在校學生（包括小學生、初中學生、高中和中專學生、專科學生、大學本科學生、研究生等），還多種行業的不同年齡的成年人（其中初中、高中歷史教師占很大比例）。筆者的解釋從內容到形式，總的說來，每次都有所不同，即令同一年級，不同的班，其解釋多少也有一些變化，很多時候差別還挺大。此外，筆者先后參編了4套義務教育歷史教科書（均擔任《中國歷史》七年級上冊執筆），主編了5套鄉土教材《成都歷史》（包括小學版和中學版），各套書都介紹了都江堰，但解釋也不盡相同。為什么對同一歷史事物會有多種不同的解釋呢？究其原因，我感到主要有四個：第一，與筆者的歷史認知變化[2]和提高（如實地參觀考察的次數增多、近年采用生態史觀和計量方法進行解釋等）有關。第二，與都江堰的變化（如灌溉面積不斷增加、維護技術進步、管理現代化、被列入世界文化遺產名錄、經受了汶川地震的考驗等），以及堰史資料搜集、整理、公布等工作的加強有關。第三，與歷史解釋方式方法的多樣性有關。有時我采用這種方式方法，有時我采用另一種方式方法，解釋自然就不同了。第四，與受眾（歷史解釋的接受者）的多樣性、復雜性和變動性有關。在這些原因中，讓我的解釋多樣化的最重要的是第四點，即受眾的變化。道理很簡單，歷史解釋故然首先是解釋給自己聽的，但更多的是為他人作解釋，并希望更多的人能接受自己的說法或觀點。作為從教時間較長、有一定教學經驗的歷史老師，按照學情，依據受眾（含學生）的特點和發展需要選擇歷史解釋的內容和形式，是最起碼的要求，必須做到。

類似的例子筆者可以舉出很多，相信每一位同行也可以舉出不少，故這里不再列舉。總之，歷史解釋的實踐表明，接受歷史解釋的人，即傳媒學和接受理論所說的受眾（包括學生）的多樣性、復雜性和變動不居，是“同一歷史事物會有不同解釋”的一個重要原因。對此，我們應正視并高度重視。

正視受眾是歷史解釋多樣化的成因之一，自然也就承認受眾對歷史解釋有一定乃至很大的影響。據筆者長期感受，作為歷史接受者的受眾（含學生）影響歷史解釋者（授者）對歷史事物的解釋主要有以下情況：

首先，受眾以其特定的“身份”影響授者的解釋。比如，當學校安排我為初中一年級幾個班上課，“初一學生”這個特定群體的基本狀況和主要特點就必然影響我在課堂上的所有歷史解釋。當我受邀為高中歷史骨干教師講習班上課，學員的特定身份也必然影響我的解釋。

其次，受眾通過提出希望、建議和要求，影響授者對歷史事物的解釋。如初中低年級學生一般都要求歷史老師多講歷史故事、多放視頻，很多老師會在不同程度上滿足學生的要求，調整自己的教學方式。而高三文科班學生更多地是希望歷史老師幫助他高考時“拿”更多的分數，這無疑會對老師的歷史解釋產生很大的影響。

再次，受眾有時會以消極的方式影響授者的歷史解釋。在歷史課堂上最常見的是學生不專心聽講、打瞌睡、開小差、做數理化作業，以及玩手機等。這會迫使授者反思自己的解釋內容和方式方法，設法提高學生傾聽解釋的興趣。

最后，當受眾變成授者后，其對歷史解釋的影響則更大。這種情況，在歷史課堂上并不少見。如師生互動時、討論或辯論時、進行探究性學習時，一些學生對歷史事物進行解釋，甚至發表不同于教科書和教師觀點的看法，于是他們就從接受歷史解釋的受眾（受者）變成了進行歷史解釋的授者。而當老師靜聽學生發言，贊賞乃至接受學生的某些解釋時，他就從授者變成了受者，即令他不同意學生的解釋，但只要在聽，也是受者。

受眾對授者歷史解釋的影響是多方面的，重要的和常見的是以下幾方面：

第一，影響解釋的視角

歷史事物和歷史人物等是復雜的立體的，可以從不同的視角去解釋，受眾的年齡心理特征和歷史認知水平，促使授者選擇適合他們的視角去進行解釋。如孔子是儒家學派的創立者、思想家、教育家、政治家，還有一些研究者稱其為外交家、音樂家、美食家等，授者從哪個視角介紹（解釋）孔子？受者有重要的乃至決定性的影響。同樣是解釋教育家孔子，對小學生，我一般講其高明的教學方法，而對小學校長培訓班的學員，則主要講其教育思想。

第二，影響歷史解釋的層次

歷史解釋可深可淺，存在著水平層次的差異。有研究者認為，歷史解釋有三個層面。第一個層面是“白描”亦即“淺描”，主要是用淺層描述和表層敘述的方式將歷史事物的表象呈現出來，回答并解決“是什么”的問題。第二個層面是“淺解”（即淺層解釋），說明歷史事物發生、發展變化的直接原因和表層意義，回答并解決“為什么”的問題。第三個層面是“深解”（深度解釋），揭示歷史事物表象背后隱藏的文化內涵和文化意義，回答并解決“怎么樣”的問題[3]。解釋歷史事物（如都江堰）、歷史人物（如孔子）應選擇哪個層次呢？無數次歷史解釋的實踐表明，這主要不是由授者決定的，而是由受眾決定的。

高中歷史新課標中的《學業質量水平表》和《歷史學科核心素養水平劃分表》都將歷史解釋劃分為四個水平層級，這本是用來衡量學生的，但也可以說，課標提醒和要求老師注意解釋層級。就層級而言，只有最佳，沒有最好。適應學生現有水平并有助于其循序漸進地提高解釋能力的歷史解釋層級就是最佳層級。

第三，影響歷史解釋的形式

歷史解釋的形式可分為感性形式和理性形式兩種，而綜合和折中這兩種形式，即可派出第三種形式——感性與理性兼顧的形式。[4]在第三種形式中，因感性形式和理性形式所占比重的不同，又派生出眾多的亞形式。從這個意義上說，歷史解釋的形式難以統計，這就造成不同歷史解釋的出現。歷史教師用什么形式解釋，并不完全由自己的決定，學生的影響實際上很大。小學、初中學生偏重感性思維，這就決定了小學和初中歷史老師偏重于用感性的形式，如故事、圖像、視頻等進行歷史解釋，而高中學生（尤其是高三文科班學生）重視理性思維的提高，這就促使歷史教師更多地用理性形式，如概念、判斷、推理和論證等抽象的形式進行歷史解釋。但又不能截然將感性形式和理性形式分開，實際上，熱心提高自己的歷史理性思維能力的高三文科班學生，對生動有趣的歷史故事也感興趣。要知道，按聯合國《兒童權利公約》的規定，他們中的很多人還是未滿18歲的兒童。

對于受眾（含學生）對歷史解釋多樣性形成的影響，已有歷史老師注意到了。如有的說，中學歷史面對的“受眾”是剛剛接觸歷史的中學生，如何使教學過程生動、有趣，成為老師們關注的重點[5]。有的老師說，歷史解釋必須基于學情，以學生樂意接受，易于理解，能逐步內化的方式，具體細微的講故事成為必要選擇。筆者所做的是在這些研究的基礎上，補充兩點，把歷史解釋成因研究向前推進一步。

筆者撰寫本文，直接原因是要明確提出受眾的多樣性、復雜性和變動性是歷史解釋多樣性的一個重要成因。歷史解釋方式方法的多樣性也是歷史解釋多樣性的成因之一。[6]而更深層的考慮是，提醒自己并希望年青同行注意一個極其重要的問題，那就是研究中學歷史教學的任何重要問題，都不能忘記學生。

【注釋】

[1]劉波：《歷史教學中多元解釋的三種面相——由2018年全國卷I第34題引發的教學思考》，《中學歷史教學參考》2018年第11期。

[2]馮一下：《要注入新的觀念——“都江堰”教學反思》，《中學歷史教學參考》2006年第8期，收入氏著：《改革中的歷史教育》，四川教育出版社，2008年版。

[3]左玉河：《尋求意義：深度解釋與社會文化史研究的深化》，《河北學刊》2017年第2期。

[4]馮一下：《試論歷史解釋的基本方式——“歷史解釋與歷史教學”專題研究之三》，《中學歷史教學參考》2017年第4期。

[5]孟鷗、王豐：《小議歷史教學中的理性認知》，《歷史教學》2018年第11期。

[6]戴加平：《跟著葛兆光學習歷史解釋——兼論歷史解釋不可惑缺的三要素》，《歷史教學》2018年第7期。