基于可視化視野下的學生學力生成教學

高先列

課堂是教學的主陣地，教師借助可視化工具進行教學，有利于促進學生知識生成、思維發展、情感激發和行為創造，在促成學生學力生成與發展方面成效顯著。

一、“學力課堂”的含義

“學力課堂”是以學生學力生成為要義的課堂?！皩W力課堂”中的“學力”是指學習主體的學習實力（learning power），即學習主體已經擁有和借助學校學習資源，通過能動的、創造性的學習活動所習得的有益于未來發展的能力總和。學力要素包括基礎力、認知力、內動力和行為力等。其中，基礎力是指學習主體現實所具備的身體機能、知識、技能和情感等繼續學習的實力。認知力是指學習主體學會學習的能力，包括感知力、記憶力和思維力等。內動力是指學習主體學習的能動力，即學習主體的知識價值觀、學習興趣、情志意愿、學習效能感等因素共同作用下所產生的支撐持續學習的堅毅而持久的驅動力。行為力是指學習主體學會做事的能力，即學習主體通過有目的、有意識的活動，將知識、經驗、方法、技能和情感轉化為行為，達成預期目標的行為能力。

二、學力生成的可視化

學生在接受、理解和運用知識，進行科學思維的能力發展是一個漸進、綜合、隱形的過程。在“學力課堂”教學中，首先要解決的是化抽象為具體，化概念為形象，讓思維過程直觀可視，其最基本的路徑就是在教學設計和教學實踐過程中教師借助可視化的教學工具，通過層次化的引領，達成知識系統、知識邏輯、思維演進邏輯和行為創造邏輯的高度融合與和諧統一來實現，從而有效地克服知識、思維、行為、情感動力的各自獨立，相互割裂的弊病，逐步實現深度學習、高階思維和實踐創新。其次在教學預設和教學過程中，借助于思維可視化工具，讓學生真實而直觀地感知、體驗知識生成和能力建構的情景，在生動活潑學習中，開發智力潛能，實現學力的層次性、漸進性生成和螺旋式提升。

現以普通高中課程標準實驗教材人民版《歷史》必修二的課堂教學為例。

案例一：《經濟危機與羅斯福新政》新課教學摘錄：

（一）自主學習，系統建構

自學：課堂教學開始，讓學生按照學案要求自讀教材，根據學案提示梳理美國經濟危機與羅斯福新政史實，分析美國經濟危機爆發的原因、鏈式爆發以及帶來的消極影響，并以思維導圖的形式展示。

互學：學生展示自學成果，檢視知識整理的科學性、完整性并相互交流整理心得，再次優化，最終整理如圖一。

點評：通過自學、展學和互學，借鑒別人的長處，優化重組，在依據知識的內在關聯基礎上，借助思維導圖的可視化工具，化抽象為具體，“化碎片為整體”，建立起知識點與知識點的連接鏈條，構建了完整而直觀且富有特色，相互關聯的子知識系統，夯實了學生認知力基礎，達成了初步學力的生成，即實現了學生學力生成的第一層境界：知識關聯。

（二）探究問題，發展學力

點撥導學一：

教師：這張導圖中危機爆發“原因”展示：“（社會）基本矛盾尖銳→自由放任經濟政策→生產消費嚴重失衡→股市暴跌”。這樣排序的邏輯依據是什么？

學生：資本主義社會基本矛盾是經濟危機產生的根源，它伴隨著資本主義生產方式產生而產生。自由放任的經濟政策是第一次工業革命后的產物，到20世紀20年代美國隨著分期付款，信貸消費進一步發展，刺激了盲目生產，無序競爭，才導致生產與消費嚴重失衡。股市瘋狂投機，引發股市暴跌，最終刺破經濟繁榮的泡沫，產生危機?？傊?，經濟危機“生于矛盾”“罪于政策”“成于失衡”“爆于股市”。

點評：在可視化知識的系統背后隱藏著強大的內在邏輯，即思維過程中要遵守的思維規律和規則。“學力課堂”就是要引導學生體會、感悟和挖掘出知識系統背后的邏輯，達成知識系統與邏輯系統的統一，建構真正有意義的學習，引導學生習慣于尊重邏輯，重塑邏輯，讓學生學力由初步學力延展到中度學力，達到了學力生成的第二層境界：知識邏輯。

點拔導學二：

教師：結合經濟危機原因和羅斯福新政措施，討論思考后用一句話概括羅斯福經濟治理的原理？說明理由。

學生：依據我國解決“產能過?！钡姆椒?，結合羅斯福的改革措施，他經濟治理的“基本原理”是“壓縮生產，擴大消費”。因為羅斯福是資產階級代表，不可能推翻資本主義制度，消除經濟危機的根源。在堅持基本制度前提下，他唯一可選擇的就是針對“生產與消費嚴重失衡”進行強力調節?！笆Ш狻笔怯蛇^度的自由競爭所致，所以，必須放棄“自由放任的經濟政策”，實行國家干預經濟。政府強力“壓縮生產”表現為：國家監督企業生產，壓縮工業;政府補貼，減耕減產，壓縮農業。強力“擴大消費”表現為：復蘇行業，恢復就業;限制工時，保障工資;以公代賑，擴大就業;社會保障，增加消費等。最終目標是實現生產與消費的動態平衡。

點評：知識之間的關系是連貫的、系統的和內在邏輯關聯的，學生在知識結構圖的引導下，只要尊重問題背后的邏輯，透過現象分析出問題的本質，利用知識系統和邏輯系統及內在關聯，就能找到解決問題的基本方法，這就是“可視化工具”輔助的結果，讓學生學力由中度學力提升到深度學力，達到了學力生成的第三層境界：思維邏輯。

點撥導學三：

教師：依據所學知識和已有經驗進行類比是解決問題的最佳思維方式之一。類比思維是一種科學的思維方式，但是，我們做任何一件事都得有先有后，有輕有重，解決起問題來才能有條不紊。大家想想看，從羅斯福改革的一整套措施中你能學到什么？

學生：從羅斯福解決問題的進程看，羅斯福有強烈的社會責任意識，這種歷史使命意識和激情是驅使他不斷超越自我的精神動力。我們學到了他解決問題的一整套科學方法：一是解決問題要抓源頭，如他首先整頓金融，恢復信用，為生產與消費的恢復提供流動資金，利用金融與工業和農業的正向關聯，刺激經濟。二是解決問題要抓重點，美國是工業國家，工業是國民經濟的核心，解決好重點，才能扭轉乾坤。三是解決問題需要全面協調、整體互動。如抓住金融，理順關系;抓住工業，穩定關鍵;抓住農業，穩定基礎;抓住工程，補充就業;建立保障，擴大消費。通過多管齊下，全面協作，共同發力，實現了經濟運動的正向反饋和良性循環?？傊_斯福解決問題的基本智慧是有勇氣，有擔當;抓源頭，理關系;抓重點，扭乾坤;抓全面，促聯動。

教師：同學總結得很好，其實，每一位智者在解決問題時，都應當遵循先框架后細節，先總體后具體，先重要后次要，全面協調的思維邏輯，實現解決問題的知識、思維、情感及行動路線緊密結合。

點評：教育智慧體現在智慧教育上，而智慧教育是邏輯嚴謹的教育，要做到思維邏輯嚴密，就必須把握事實材料，將其建立在知識、知識系統、知識邏輯、思維邏輯基礎上，找準事物演變的有效關聯，把握內在的因果聯系，或以因推果，或以果推因，利用已知推測未知，對事物發展趨向進行可行性論證，再利用矩陣分析，預估行動路徑并指導人的行為，從而構成解決問題的行動邏輯，在責任、激情與動機驅使下，采取行動，在行動中逐步實現達成預期目標，產生創造性發現與發明的行為能力，讓學生學力由單一走向整體，由平面走向立體，由深度學力統合提升到綜合學力，其中關鍵環節是實現學力生成的第四層境界：行為邏輯。

三、結束語

可視化視野下的學生學力生成教學是學力課堂教學研究與教學實踐的核心，教學方式主要在以下三個方面實現大突破：

（一）“學力課堂”教學目標設計：教學目標設計是以發展學生學力為中心，以課堂交流為平臺，以鏈式問題為驅動，以邏輯層次為序，借助可視化的工具實現知識生成與發展、思維演進與優化、情感激發與內化、行為實踐與創造的層次性推進，發展學生的學力。

（二）“學力課堂”教學方式展開：教師圍繞核心主題，借助可視化工具，通過誘導和追問的方式啟發學生思考，由表及里，由淺層到深度，由現象到本質及規律，通過思維引導，讓知識呈現層次性、整體性展開：以核心知識為主干，以相關知識為枝葉，環環相扣、前后聯系，左右關聯，上下聯通，使知識在時間上的連續性、延伸性和思維所涉及的信息在空間上的聯系性、延展性得以有機結合，構建邏輯性、系統性強的知識、思維、情感和技能共生系統。

（三）“學力課堂”教學引導層次：第一層是經歷知識生成與鏈接，知識重構與系統，奠定初步學力。第二層是以知識為平臺，達成知識系統與邏輯系統的統一，由初步學力延展到中度學力。第三層是以知識為支撐，利用知識系統、知識邏輯、邏輯思維，找到解決問題的基本方法，由中度學力提升到深度學力。第四層是以知識為基、借助系統知識、邏輯知識、邏輯思維，構建可行性行動方案，并在價值、情感、責任和動機的驅使下行動實踐，達成預期目標，由深度學力統合提升到綜合學力。

總之，“學力課堂”是建立在借助可視化工具基礎上，教師重點在幫助引導學生發現知識關聯、理清知識邏輯、遵循思維邏輯和行為邏輯，讓學生在知識建構、思維發展、情感激發和行為創造達到深度融合與高度統一，實現學生認知力、內動力和實踐創造力等學力呈動態交互，層級提升，梯次生成的態勢，從而提高學習效能，開發學生學習潛能，達成學力生成與優化，提高教學效能，為學生未來發展奠基。