借助文本細讀強化教學目標

張娜

文本細讀，其目的是為閱讀教學服務的，但它與粗讀、瀏覽、快速閱讀有著本質的區別。教學設計目標把握著課堂教學的方向盤，指引著課堂教學的方向。筆者在尊重學生主體地位的基礎上，結合實踐，淺析借助文本細讀強化教學設計目標的策略，為課堂精彩生成奠定基礎。

誠然，進行文本細讀，可以從字詞語句到主題結構解讀出很多東西，但是對于一節課來說，如果全部呈現，一方面時間不允許，另一方面會導致課堂目標雜亂無章，效率低下。因而要真正提高課堂效率，前提是必須在解讀中研讀細讀，并且結合《課程標準》、結合年段目標乃至學生實際，有針對性地進行刪繁，這樣不僅能讓課堂教學目標更加細化，也可以提高課堂效率。

例如，《迷人的張家界》一文屬于寫景文章，解讀文本可以發現，有很多內容值得探討。比如從文本開頭，到引入眼前美景，從迷人的山脈整體概述，到對金鞭巖、金鞭溪的具體描述，從具體生動的寫景，到相應的科學解釋都是重點，都有值得學生學習與探究的地方。但是對于課堂來說，時間有限，因而其教學內容必須精簡，進行合理刪繁，可以將精力集中在具體目標上。對于這一課來說，最好的目標落腳點，可以圍繞“如何開展聯想，多角度地把景區的一兩個景點寫具體，寫迷人”進行設計，繼而有機削減其他內容。

具體教學中，教師可以先圍繞金鞭巖段落進行解讀，讓學生細讀這一段落，想想它主要寫了什么。接著再讓學生閱讀張家界風景區的簡介。然后進行思考比較分析，繼而從中挖掘兩段話的特點，即：語言簡潔、布局合理、生動具體。此外，也可以引導學生用筆畫出文中的具體語句，思考作者是怎樣把景物寫得如此迷人的。然后讓他們自己讀一讀，找一找，想一想，在閱讀品析的過程中，在文本解讀的過程中，理解文本語言的表達作用。如有可能，教師還要鼓勵學生結合插圖內容，或者通過多媒體播放神鷹護金鞭的動畫，讓學生具體形象地了解語言表達的藝術。

接著，讓學生結合文本內容進行聯想。與此同時，通過多媒體呈現第四段中“點將臺”這一內容，讓學生認真研讀并通過小組討論分析實寫與虛寫之間的關系，明白哪些是作者看到的，哪些是作者聯想到的。在具體教學中，教師還可以通過多媒體呈現御筆峰這一畫面，以便幫助學生區分相關內容，并通過想象與聯想寫一寫，體驗從中表現的藝術效果。如有可能，還可以鼓勵學生借助想象給山峰命名，這樣一來，不僅可以激發學生興趣，引導他們主動參與，還能提高學生的想象力，讓他們從中感受大自然神奇的生命力，激發學生的環保意識。

對于寫作而言，如果直接看語言描述，往往不能領會作者表達的意圖，必須聚焦文本中的關鍵事件、重點插圖以及場景等方面，引導學生通過文字語言與作者進行深層次對話，從中了解文章內涵，為其準確把握文本主題奠定基礎。

比如，《真正的高度》一文中提到，小仲馬寫作投稿，沒有借用他父親的名字，而是憑借自己的實力獨立投稿，最終憑借《茶花女》一舉成名。當時他自己真實的想法是，只想擁有自己真實的高度。從其表達形式來看，這是一篇敘事文章，語言較為通俗易懂，沒有具體人物描述。其實這篇文章，表達的目的是借助這個故事說明一個道理，其故事不是重點，因而不需要重點描述。因而在具體教學中，針對教學目標的選擇，教師如果將其重點放在“他內心如何思考，怎么做的？”這一目標上，其結果必然是一堂思想說教課。

對此最好的方式，就是通過“放大鏡”聚焦的方式，在文本中尋找關鍵內容，可以是文本標題、中心句、重點插圖，等等。對于這篇文本來說，其關鍵詞就是文本題目，即“高度”。這里的高度，除了指身體的高度，更代表了思想、水平，乃至能力的高度。具體教學中，教師可以引導學生圍繞“文中哪句話回顧了前文？哪句話反映了他想擁有真實高度的愿望？”幾個問題進行思考。這樣一來，學生就會從中深刻理解內容，從而順利完成教學目標。這是教學目標的第一層次。針對第二個層次，則是對重點句子的理解。可以引導學生結合文本，通過類比的方法思考“肩頭”“摘蘋果”的具體含義，為其深度理解創造條件。至于教學目標中的第三個層次，則是借助隱喻手法，從中理解其表達效果。對此，教師可以組織學生進行多讀多思，或者通過比較的方式進行。

對于一篇文本或一堂課來說，目標不可能只有一個，但是針對多個目標，之間關系怎樣處理？對此筆者認為，可以給這些目標找一個有深度的“框”。形象地說，假如現在有一堆水果，有大的西瓜、中等的蘋果，還有小的葡萄，但是只有兩只手，不好拿走。此時就可以找一個籃子，把它們一起裝走。同樣對于課堂教學目標來說，也需要一個有深度且能夠裝起所有目標的“籃子”。

比如，針對《去年的樹》這一課，著名的特級教師王崧舟老師曾圍繞想象設計教學。整個想象過程分為三次。第一次引導學生結合“樹聽著鳥兒每天都在唱歌”想象春天、秋天的情景。接著想象在冬天，鳥兒飛走了，又是一番怎樣的情景。通過這樣的想象，讓學生從中感知友誼的可貴。第二次則可以引導學生給鳥兒之間的對話加上提示語，并從中想象其神態表情，以此揣摩文本表達的主題。比如，針對“‘立在這兒的那棵樹到什么地方去了呀？’鳥兒問樹根”，可以引導學生嘗試補上“急切的”。

至于第三次想象，則可以引導學生進行拓展想象，通過換位思考的方式，讓學生想象，鳥兒對著燈火在想什么？但是不少教師經過想象就以此結束，而王崧舟反其道而行之，引導學生進行總結：“剛才大家想了這么多。為什么大家能想到的東西，我們書上卻沒有寫出來呢？鳥兒每天都在樹上唱歌，春天、夏天、秋天，為什么不把它們都寫出來呢？”自然學生也能很快想到這一點，并進行回答：“我們讀過的和自己能想到的，課文里就不寫了。”王老師順著說：“對啊，我們以后怎么讀童話啊？童話要我們想象著讀。”這樣一來，從課內到課外，從文本解讀到方法指導，不僅升華了課堂主題，推促了課堂精彩生成，而且也能引導學生從中掌握方法，并在課后進行嘗試閱讀，有效提升其語文素養。

想象，對于學生來說，運用是關鍵。在這一課中，王崧舟老師就通過最后一個問題，有機地實現了遷移，順利完成一個目標，即：童話故事要想象著讀。至于第二個目標，王崧舟老師曾經這樣形象地概括，在簡單的內容中怎樣提煉出豐富的主題？對于這一課來說，如果僅僅停留在環保方面，不免有點簡單，因而要上升高度，提升到友誼、永生與死亡。這樣不僅可以幫助學生概括文本內容，同時可以對課堂教學目標完成情況進行總結。

總之，就文本細讀而言，要有明確的目標意識，教師要通過刪繁、聚焦與歸納，在將教學目標變得更加簡單實用的同時，也為課堂教學精彩生成埋下伏筆。

（作者單位：山東省鄒平縣第一實驗小學）

（責任編輯 張 妤）