單元整合：指向核心素養的語文教學

茅賽男

以“單元”組織教學的方式已成為當下許多教師教學采用的方式。這種組織方式突破了傳統的以“篇”“課時”為單位的固化、線性教學，形成了一種整體性、系統性的學習。作為教師，要對單元教學進行全盤考慮、整體設計。“整合”是實施單元教學的重要策略，它將語文知識學習、閱讀方法掌握、思維能力訓練及寫作能力提高等進行有機整合，將課時學習目標、任務與單元學習目標有機整合，從而發展學生的核心素養，提升教學的整體效能。

一、什么是單元整合

所謂“整合”就是對語文教學內容進行整理、重組、調整、補充、完善、重建和重構。“單元整合”就是以單元為單位、為載體，將教材中單元內或者單元間各知識點、能力點進行有機組合，用于集中解決語文教學中某個重點難點問題，形成語文教學的一種整體、規模效應。單元整合真正實現了從“教教材”向“教課程”“教方法”的轉變。

1.主題駕馭

“單元整合”不同于“課時教學”，因為“單元教學”往往有一個顯性或隱性的教學脈絡，有一根綿綿紅線貫穿其中。通常情況下，這根紅線就是教學主題。這個主題包括體裁、寫法、思想內容等。在教學中，將某些相同、相似篇章集聚整合，能形成一個鮮明的主題單元。比如《長江之歌》《三亞落日》《煙臺的海》《記金華的雙龍洞》就形成寫景主題。在教學中，教師既可以引導學生探討寫景類文章的共同特點，又可以探尋各自寫景的個性特點。

2.課程統領

單元整合，既包括單元內課程整合，也包括跨單元、跨教材甚至跨學科課程整合。從這個視角看，單元整合構建了教學“微課程”。過去，許多教師的教學往往就是按照篇章一篇篇獨立教學，而單元整合要求教師在教學中必須有單元意識、整體意識、課程意識。比如《秦兵馬俑》《埃及的金字塔》《音樂之都維也納》三篇課文，基于內容視角，都描繪了歷史文化名城，基于文體和寫作方法視角，都屬于說明文。教學中，教師可建構“歷史文化名城說明表現方式”的微課程，站在課程高度，就歷史文化名城說明表現方式進行教學，同時進行篇章間的比較教學。

3.結構關聯

單元整合教學是一種結構化教學。一般而言，這種結構是一種“類結構”，任何一門學科都有一個基本結構，有著其內在的規定性，教學就是要讓學生理解結構。語文“類結構”包括學情類結構、內容類結構、目標類結構、方法類結構、過程類結構等。如我們在推進單元整合過程中，可以在教學的基礎篇、發展篇和聯系篇等不同階段，對學生形成不同的學習要求。單元以《泉城》作為基礎篇，主要讓學生學習景物類“找景物、抓特點、想畫面、悟情感”的方法結構;而《九寨溝》《田園詩情》作為發展篇，就鼓勵學生遷移運用解讀《泉城》的方法，自主閱讀;《桂花雨》作為聯系篇，主要引導學生體會借物抒情的寫作方法。只有從單元整體上定位篇章教學，才能真正凸顯語文學科的育人價值。

二、怎樣進行單元整合教學

單元整合教學突破了教師“照本宣科”“按部就班”的課時教學，立足于“單元整體”視角，實現對散點化、碎片化、孤立化篇章教學的超越。由于“單元整合”不僅包括單元內篇章整合，還包括跨單元篇章整合，因此“單元整合”中的“單元”，不僅包括教材單元，還包括篇章重組、創生后的單元，由此形成了一個個“單元叢”。“單元整合”教學不僅觀照知識結構，更關注學生的思維結構、心理結構。

1.以語言形式為“綱”，引導學生進行品味

被選入教材的文章文質兼美，是學生學習語言的典范。然語文學習，得意易，得言難。以語言形式為綱，就是要通過單元整合教學，讓學生習得語言藝術，“言意共生”是單元整合教學的追求之一。比如以“民風民俗”“民間文化”為主題單元，安排了《姥姥的剪紙》《牛郎織女》和《安塞腰鼓》三篇語言優美的文章。《姥姥的剪紙》描繪的是民間剪紙藝術，《牛郎織女》是中國四大民間傳說，《安塞腰鼓》描述的是民間舞蹈藝術。教學中，教師不僅要讓學生理解課文內容，還要引導學生進行品讀，聯系上下文，抓重點段落、詞句，體會語句的思想感情和表達效果，從中感受“多姿多彩的民間文化”這一單元主題。

2.以主題內容為“綱”，引導學生進行比較

教材中許多單元都是以內容為“綱”的，教師要引導學生在單元內進行比較閱讀。比如單元包括《翠鳥》《燕子專列》《一個小村莊的故事》《路旁的橡樹》四篇課文，其主題內容為“人與其他生命的和諧相處”“保護環境”。其中，《翠鳥》和《燕子專列》講述的是人與動物之間的故事，《一個小村莊的故事》和《路旁的橡樹》反映了人們對待植物的不同態度以及由此引發的思考。這組文章內容非常豐富，從正反兩方面反映了人們對環境的態度，從而引導學生關注自然、關注環境。教學中，教師既要圍繞篇章進行教學，又要緊扣單元主旨，引導學生進行篇與篇的比較。如同樣寫動物，《翠鳥》主要抓住動物特點，而《燕子專列》則采用倒敘手法。通過主題內容的單元教學，在學生幼小的心靈深處播下愛護環境的種子，增強學生保護環境、保護動物、保護植物、保護自然的意識。

3.以單元體裁為“綱”，引導學生進行寫作

教材中有許多不同體裁的文章，比如寫景、狀物、童話、寓言、神話、詩歌等，每一種體裁文章所表達的形式各不相同。為展現相同的文章特點，教師可以以單元為“綱”，引導學生進行讀寫結合式的練筆。比如單元內都是寫人的文章，但體裁各不相同，如《負荊請罪》是歷史話劇，《最后的姿勢》是紀實文學，《船長》和《愛之鏈》都是小說。教學中，教師不僅要引導學生感受人物形象，還要引導學生關注不同體裁的文章是怎樣寫的。有時候，“形式比內容更重要”。正如歌德所說：“內容人人看得見，涵義只有有心人得知，而形式對于大多數人來說是一個秘密。”結合不同體裁，教師可引導學生感受不同體裁的文體特點、寫作特點，讓學生將不同體裁文章進行體裁改寫、創編。如可以將《船長》《愛之鏈》等小說體裁的文章改成話劇形式，將《負荊請罪》改成歷史小說的形式等。讀寫結合，不僅能讓學生更為熟悉文本內容，還能讓學生熟悉不同體裁的文體特點，習得不同類體裁文章的寫作技巧、方法等。

單元整合教學打破了傳統教學中以“篇”為組織單位、以“課時”為時間單位的內容視野和框架體系。立足于單元視角，從學生具體學情出發，形成知識的類化，促進學生素養的內化。單元整合消弭了篇與篇的割裂，打通了教材與學科的界限，充分彰顯了語文學科的育人價值，為教學開辟了一條行之有效的新路。

（作者單位：江蘇啟東市和合小學）

責任編輯 劉 妍