發展支線故事走出校園欺凌

【摘 要】面對校園欺凌問題，立足敘事療法，放下單一標準看清校園欺凌的脈絡，相信“人不是問題，問題才是問題”。建立心理干預團隊，并以同輩督導促進心理健康教師的自我關照。從兩個層面發展支線故事，讓被欺凌者走出心靈創傷，讓欺凌者面對懲罰，通過心理干預，讓他們各自重新建構積極的自我認同。

【關鍵詞】支線故事;校園欺凌;心理輔導

【中圖分類號】G444 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2019）48-0011-03

【作者簡介】朱曉艷，江蘇省徐州大屯礦區第一小學（江蘇徐州，221611）教師，高級教師。

一、放下單一標準，看清校園欺凌的脈絡

（一）人不是問題，問題才是問題

每當校園欺凌事件出現，大家首先想到“責任人”，從學校領導、班主任到任課教師，人人自危。人不是問題，問題才是問題。敘事療法強調把人和問題分開，相信總有不被問題影響的部分，這些就是“支線故事”。心理健康教師應放下單一的衡量標準，協助學生將自我認同與問題分開。這并非弱化責任，而是讓學生看見自己的希望，再帶著力量處理當下的問題，幫助學生更好地從校園欺凌中成長。

支線故事可能是存在于過去、現在或者未來的某個特殊事件，應通過對話一步步豐富，直至發展出全新的支線故事，并從中看見一個新的自己，形成積極的自我認同。要讓學生對自己負責，成為解決自己問題的專家，而不是帶著“欺凌”“被欺凌”這樣單一的故事生活。

（二）單一標準催化欺凌事件產生

隨著學習壓力的增大，分數成為唯一的判斷標準，這會讓校園欺凌不斷加劇。同時，“從眾效應”會給校園中公認的弱者帶來更大壓力，容易導致持續不斷的欺凌或騷擾。如畢業考試前，有學生說起全班的“快樂”事件，是班里某位同學的考試分數是個位數，全班哄堂大笑。被嘲笑的學生受到了很大傷害，失敗的自我認同會隨著年齡的增長深入、內化，進而影響其生活質量。

（三）發現積極的自我認同，引導成長

當人們把校園欺凌的當事人分成強者與弱者，催化的情緒是憎惡與同情，處理方式就會變成懲罰與保護。然而對于學生的未來而言，懲罰與保護真的就是最好的方式嗎？以暴制暴的懲罰，會不會催生更多仇恨？同情弱者的保護，會不會增加其無力感？面對校園欺凌，若只看癥狀，會忽略學生生命中其他美好的故事，給這些學生貼上負面標簽。教師應看見學生的天賦與獨特，幫助他們獲得尊嚴與力量。

（四）帶著積極的自我故事繼續生活

曾經欺凌或被欺凌的學生，后來怎么樣了？每次校園暴力與欺凌事件一公布，都會伴隨著痛恨并喊打的聲音，但是極少有對這些學生的跟蹤報道。有資料表明，對于成長中的學生而言，13歲男孩的性別歧視以及對女同學的騷擾，可能導致其在15年后的婚姻關系中出現控制、暴力等行為;13歲女生和異性同學良性互動的支線故事，是其成人期發展敬重、平等關系模式的基礎。

擁有成功的故事，人們可能更加成功;擁有失敗的故事，可能會導向更多失敗。犯了錯誤的學生既需要嚴厲的“當頭一棒”，也需要用積極的故事塑造他們的未來生活。對于校園欺凌的雙方學生而言，帶著充滿希望的故事長大尤為重要。因此，打開僵化的思路，理清問題的脈絡，發展學生的支線故事，是應對校園欺凌的有效方法。

二、完善支持系統，助力校園欺凌的心理輔導

（一）理順關系

校園欺凌發生后，如果雙方家長無序介入，可能會造成混亂的局面。我們應把人和問題分開，先不急于處理問題，而是看問題對人的影響，并期待當事人通過欺凌事件獲得成長。這個角度也是家長愿意接受并配合的。

（二）團隊支持

成立以校長為中心，心理健康教師為主導，班主任、任課教師參與的危機干預小組，將行政處罰與心理輔導相結合，軟硬兼施。校長約談校園欺凌的當事人和家長，依據學校相關規則，告知最嚴厲的懲罰處分，如果學生在心理輔導期間做得不好，可以隨時下發處分。班主任和任課教師則要保證學生心理輔導的時間，讓心理健康教師更好地開展工作。

（三）同輩督導

督導對于科學專業的心理輔導而言意義重大，尤其是同一理論體系下的督導，更有其實際意義。學校可借助網絡，或得到外校心理健康教師的支持，構建學校心理健康教師網絡小組，實現跨校、跨區域的同輩督導。

（四）自我關照

心理健康教師可能遇到和自己三觀相悖的欺凌者，也可能遇到值得同情的被欺凌者，自我定位與自我關照尤為重要。心理健康教師應站在去專家化、中立的立場，放空自己的判斷與預設，帶著謙卑與好奇去貼近學生，這才是開啟支線故事的基礎。

三、發展支線故事，幫助學生走出校園欺凌

敘事療法的關鍵是“態度”和“語言”，深信沒有絕對的真理，注重透過精致的問話，探索被忽略的特殊意義事件。下文將呈現校園欺凌事件發生后，對雙方學生進行心理輔導的關鍵步驟，回答“怎么做”與“做什么”的問題。

（一）讓被欺凌者走出心靈創傷，建構積極自我認同

輔導被欺凌者時，心理健康教師應深信他不是只有“無能”這一個故事。請教師和家長配合，關愛之余謹慎使用“同情”，否則會弱化學生的自我力量，內化受欺凌的行為，使他們感到內疚、恐懼、自責。可以試著從學生熱愛的事情入手，并通過訴說讓這些好故事多維度擴展，將力量遷移到當下的生活中。可設計提問：你最擅長的事情是什么？從中你看見一個怎樣的自己？過去以及未來，誰會希望看見這樣的你？當這個學生更有力量脫離受害者角色時，就會朝積極的方向發展。

敘事療法并不直接談論欺凌問題，而是通過重新命名，如用“黑色事件”“那件事”來代替，通過外化幫助學生遠離問題，看清楚自己的故事。輔導進入核心階段，當被欺凌的學生愿意直面問題時，可以設計問題：在被欺負的過程中，你是怎么照顧自己的？從中發現學生“一直在努力”的細節，如從“有時大聲叫以及用拳腳反抗”，到后來得到同學的支持，主動求助老師，把這些有力量的特殊意義事件串起來，可以看到該學生樂觀、勇敢的支線故事。隨后通過聯結重要他人，多方見證這一支線故事，完成自我故事的重寫。

（二）讓欺凌者面對懲罰，重新建構對自己的看法

1.尋找支線故事，外化“限制欺凌”的因素。

這是心理輔導的難點，需要謹慎、清楚考量各種因素，不能把實施欺凌的成因及借口正常化。如欺凌者說“班上同學都欺負他”，這是把環境影響絕對化了，此時可以將問題設計成：至少還有很多同學沒有這樣做，是什么讓你沒能管住自己？這樣的問話不是指責，而是陪學生看清楚自己。

2.命名問題，讓學生負起責任。

如把欺凌命名為“和別人一起做無意義的事情”，隨后加以外化，將命名的問題與個人分開。這有助于學生挽回顏面，站在一個新的視角看待自己，為其下一步對自己的行為負責打下基礎。

3.看見支線故事，用渴望的改變引發希望感。

詢問“需要改變的成因”會使問題情境變得困難而復雜，應使用促發改變的問話，如：你期待自己是什么樣的？這是為了讓欺凌者承諾以更加尊重、負責的方式行動，并在生活中進行重大改變，而不只是將改變的責任寄希望于“善良的意圖”。

4.發展做實支線故事，穿梭在行動和意義中。

陪伴學生制訂謹慎、詳細、可行的行動計劃，如：你如何向老師、朋友證明你不再欺負別人？誰會相信你能做到？仔細探索來訪者對以上問題的回應，在學生將想法落實為行動的過程中，引出學生的重要他人。支線故事最初看起來細微，只是一些無足輕重的改變，但通常是建構重大變化的第一步。

5.有價值的道歉，成為未來“向善”的基礎。

邀請學生為過去的欺凌行為道歉，承認錯誤、承諾改變，這樣的宣告是很有價值的，將成為不同關系發展的轉折點。整個輔導過程沒有質問，只是貼近興趣尋找支線故事的力量，通過這件事情的處理讓學生獲得成長。