從反饋者轉(zhuǎn)化為記錄者的家校溝通模式

張放

一、家校溝通的常見方式——以反饋為主的家校溝通模式

（一）溝通現(xiàn)狀

1.溝通方式的多元化與溝通內(nèi)容單一化的矛盾

目前，家校溝通的常見方式是家訪、家長會、家長接待、電話溝通、短信微信溝通等。現(xiàn)代家庭對孩子的關(guān)注度達(dá)到了一個極高的閾值，家庭對了解掌握孩子在校狀態(tài)的渴望度很高，由于對信息有總量和實時性兩方面的訴求，因此絕大部分家長正在與學(xué)校建立一個高頻率的家校溝通和互動模式，然而家校溝通的主題卻時常只有一個——學(xué)習(xí)情況。

該矛盾產(chǎn)生的外因主要是由于日益加劇的社會競爭壓力激發(fā)的學(xué)業(yè)競爭壓力。通常家長迫于各種壓力而急于了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，期待學(xué)校反饋各項成績。而在一個以反饋為主的溝通模式中，絕大多數(shù)的反饋即便并不是直接勾連學(xué)習(xí)，多數(shù)情況下也會被家長解讀為學(xué)習(xí)問題。

該矛盾的內(nèi)因主要在于高中階段的學(xué)生正處于心理上的斷乳期，其表現(xiàn)為自我意識明顯增強(qiáng)。因此，學(xué)生對高中生活的期待已不僅僅停留在學(xué)習(xí)能力這個層面，而對溝通表達(dá)能力、人際交往、統(tǒng)籌管理、個體形象塑造、抗挫抗壓、合理配置時間等層面都有學(xué)習(xí)的訴求。

2.對事務(wù)性問題的高關(guān)注度與對教育最終目標(biāo)的低關(guān)注度的矛盾

班主任在管理一個幾十人的班級時，對學(xué)生性格與行為的深刻認(rèn)知往往是漸進(jìn)式的緩慢過程，對學(xué)生所生活的家庭進(jìn)行全景式了解更是需要時間并耗費大量心力。而在每日的班級管理工作中，問題的產(chǎn)生卻是突發(fā)的、迅速的。在前期開展工作時，教師主要是將學(xué)校中學(xué)生的行為及狀態(tài)反饋給家庭，溝通交流后給予家庭合理化建議。在這一過程中，班主任初期往往只能運用經(jīng)驗化的普適方法，確實很難走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心，根據(jù)原生家庭的實際情況來個性化解決問題并精準(zhǔn)地觸碰問題的內(nèi)核。

隨著高考的歷次變革，國家、社會、學(xué)校對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)已經(jīng)在教育過程中得到了體現(xiàn)，學(xué)校搭建多元化平臺促進(jìn)學(xué)生鍛煉、展現(xiàn)、提升自我。班主任也更關(guān)注學(xué)生的心理健康及綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，教育的最終目標(biāo)不應(yīng)是一個遙遠(yuǎn)的愿景，而應(yīng)該是家校溝通的主旋律。可在家校溝通的實際過程中，學(xué)習(xí)、成績、作業(yè)、課堂等仍是高頻詞和重點詞，其他方面的關(guān)注與培養(yǎng)被放到相對次要的層面。

（二）核心原因的分析

1.正視角色差異

班主任與家長在各方面存在著差異，比如年齡、教育理念、教育策略、心理心態(tài)、思想觀念等，總而言之皆可歸結(jié)為角色差異。嘗試了解家長、努力尊重家長并最終達(dá)到家校共育的最終目標(biāo)，是解決上述反饋式家校互動模式所產(chǎn)生的諸多矛盾的途徑。

2.更新溝通觀念

馬斯洛“需求層次理論”認(rèn)為，人人都有需要，某層需要獲得滿足后，另一層需要才出現(xiàn)。一般來說，某一層次的需要相對滿足了，就會向高一層次發(fā)展，追求更高一層次的需要就成為驅(qū)使行為的動力。將此理論應(yīng)用于家校溝通中，班主任若想激發(fā)家長更積極、更高層面的需求，關(guān)鍵是要找出一種能夠尊重家長目前需求并使其產(chǎn)生較為自信的感受，從而進(jìn)一步引導(dǎo)其向著更高層面的溝通途徑需求發(fā)展。

積極構(gòu)建以記錄為主的家校溝通模式可能就是一種有益的嘗試。

二、家校溝通的創(chuàng)新模式——以記錄為主的家校溝通模式

（一）理論基礎(chǔ)

維琴尼亞·薩提亞提出的“冰山理論”指出，自我像一座漂浮在水面上的巨大冰山，能夠被外界看到的行為表現(xiàn)或應(yīng)對方式只是露在水面上很小的一部分，絕大部分的內(nèi)心世界卻隱藏在更深層次且不易被外界察覺的空間內(nèi)。而暗涌在水面之下更大的山體，則是長期壓抑并被我們忽略的內(nèi)在。如果人與人的溝通長期停留在表層外露部分，當(dāng)解決問題時很可能會帶來很多誤解與隔閡，所以若要有效地解決學(xué)生問題，迫切需要家庭與學(xué)校的良性有效溝通。

（二）以記錄的方式構(gòu)建交流機(jī)制

1.觀察

留意學(xué)生行為中的各種細(xì)節(jié)，連續(xù)性地仔細(xì)觀察一個階段。比如一個學(xué)生上課時常睡覺或作業(yè)經(jīng)常缺交，家長可以從原先的一味問責(zé)轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生每天放學(xué)到家后的行為細(xì)節(jié)，觀察的內(nèi)容包括具體行為、時間節(jié)點、情緒、投入度、電子產(chǎn)品的位置等。教師則可以持續(xù)關(guān)注該學(xué)生每天早、午自修過程中的上述行為細(xì)節(jié)。家長與教師在觀察過程中應(yīng)不帶個人評價，以便家校能夠長期連續(xù)觀察出學(xué)生的真實狀態(tài)。

2.記錄

在不帶個人評價的觀察后完成不帶個人評價的行為記錄工作，但可以將觀察者的感受單獨列表記錄下來，以便后續(xù)進(jìn)行反饋。家校記錄的內(nèi)容可以是多元化的，包括學(xué)生每日情緒變化及誘發(fā)原因的記錄、睡眠時間與起床狀態(tài)的記錄、學(xué)習(xí)與娛樂時間的安排比例、階段性愛好的內(nèi)容與投入時長的記錄、對同伴的行為與態(tài)度變化等，都可以作為持續(xù)性觀察記錄的項目。

3.反饋

基于從“對行為問題表象的批評”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩π袨閷嵸|(zhì)的成因挖掘”，從長期觀察記錄的過程、細(xì)節(jié)中總結(jié)規(guī)律性現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)多方向溝通。我們通過學(xué)生、家長與學(xué)校三方共同挖掘成因，我們在相關(guān)同學(xué)的記錄表中明顯發(fā)現(xiàn)該學(xué)生在家庭中由于長期使用電子產(chǎn)品擠占了學(xué)習(xí)與睡眠時間，并且在吃飯、學(xué)習(xí)過程中持續(xù)使用手機(jī)，真實生活與虛擬生活邊界感很低，影響了學(xué)生在真實世界中的參與度與效率。

在數(shù)據(jù)與結(jié)論的基礎(chǔ)上，三方討論并初步制定解決方案，學(xué)生在該過程中的參與度與認(rèn)同度是此環(huán)節(jié)的關(guān)鍵。在執(zhí)行過程中，也必須由家庭、學(xué)校、學(xué)生三方共同完成自律與他律行為，當(dāng)然方案也可在實踐中根據(jù)實際情況在三方磋商下逐漸調(diào)整與優(yōu)化。

（三）以記錄方式構(gòu)建交流機(jī)制的效果

1.學(xué)生個體層面

高中生往往因為本年齡階段的心理原因而產(chǎn)生對成年人說教式教育行為的排斥，通過向?qū)W生反饋來自家庭與班級的連續(xù)觀察記錄的方式，可以引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)自身問題與困境，并在此基礎(chǔ)上三方構(gòu)建積極有效的應(yīng)對方案，幫助學(xué)生形成直面問題與解決問題的能力。

2.班級層面

班級可以將個體的問題進(jìn)行共性的討論，在共情的基礎(chǔ)上由學(xué)生幫助、引導(dǎo)學(xué)生。共情既是一種態(tài)度，也是一種能力，其核心是理解。作為態(tài)度，指對他人的關(guān)切、接受、理解、珍惜和尊重。作為能力，能充分理解他人的心事，并以關(guān)切、溫暖、尊重的方式表達(dá)這種理解。在這種同伴間相互幫助的氛圍下，對班級建設(shè)有積極影響。

3.家庭層面

（1）引導(dǎo)親子關(guān)系間良性的情感表達(dá)。筆者曾經(jīng)向家庭搜集以“我們的回憶”為主題的照片，家長或?qū)W生用簡短文字或視頻分享那些動人的瞬間;還有結(jié)合“五分鐘生日會”活動，向家庭搜集學(xué)生童年照片，回首一路成長的點滴，分享讓情感漸濃的生活瑣事。以記錄者的角色完成交流，以共情的方式滿足需求，從而開啟良性的家校溝通模式，這就是以記錄為主的高中階段家校溝通模式的精神內(nèi)核。

（2）引導(dǎo)家庭教育觀念更專業(yè)化、合理化。引導(dǎo)家長多元化關(guān)注學(xué)生的成長細(xì)節(jié)，在潤物細(xì)無聲中完成教育的最終目標(biāo)。需求是多層面的，因此針對不同的家庭應(yīng)滿足不同的需求，鼓勵不同類型的家庭開展多元化的溝通模式，倡導(dǎo)家校溝通過程中聚焦的重點更應(yīng)是個性化、發(fā)散性的。

張 放? ?上海市中國中學(xué)生命科學(xué)教師，中學(xué)二級教師。