班務實踐中問題學生的價值澄清矯正策略

價值澄清模式是20世紀60年代拉斯（Louis Raths）于美國紐約州立大學創立的。該學派認為：價值源于個體生活經驗，個體經驗差異自然導致價值觀念不同，并且個體價值觀隨著經驗的積累而不斷變化。價值澄清是在個體價值觀形成過程中，通過分析和評價的手段，反思個體生活及經驗，促使其價值觀念沖突澄清，形成行為與價值觀相互協調的狀態，這一過程是指導者自然引導而非強加灌輸形成的。

一、價值澄清模式在問題學生矯正中的優勢

傳統上對于德育問題學生的管理，班主任通常采取懲戒和說教的方式。懲戒的使用雖然使學生迫于權威的束縛而暫時放棄了對違規行為的保持，一旦監督者缺失時，失范行為還將繼續抑或以一種更加隱蔽的方式逃避監督，從而愈演愈烈。憑借說教，德育問題學生能夠在短期之內改變失范行為的發生頻率，但效果并不持久且易反復。由此可見，兩種矯正方式皆有其弊端。而價值澄清模式在問題學生矯正中的使用往往彌補了上述方式造成的缺陷。

一方面，采用價值澄清模式有利于學生在道德情境中自由地進行道德選擇。該模式的使用在情理的闡釋中，既尊重了被壓抑的正當個人需求，又去除了學生過多的私心，巧妙達成了道德生成“順欲、平恕、成仁”的過程。例如，一名小學生在課桌上亂刻亂畫，班主任通常會采用命令的口吻讓該生去擦桌子甚至賠償桌子，然而這無法從根本上避免該生的類似行為發生。而如若班主任采用價值澄清模式，教師則會以溫和的方式同學生交流：“孩子，你為什么要在桌子上畫畫呀？”“我覺得這樣很好玩。”“這張桌子只是你一個人使用嗎？”“不是，其他小朋友也會用。”“是的，小明也能使用，要是他也這樣做，你心里會怎樣想呢？”最后給予該生足夠的反思時間，以便發現其行為過失。

另一方面，價值澄清模式有利于推動學生在道德實踐中自覺地進行道德反思。該模式讓問題學生站在不同角色上自由開展道德實踐，引發情感觸動和靈魂拷問。這是一種價值觀由內向外逐漸明晰的過程。例如，學生在自習時總愛講話。作為同齡人的紀律委員無法制止其行為。面對這樣的情況，班主任的一味說教只能使該生當場點頭認錯、被動接受教師的說辭，不久該行為又將反復。如若班主任采用價值澄清模式創建情境：在自習課上，全班同學都在嘀嘀咕咕地講話，顯得整個教室鬧哄哄的，而讓該生充當班級紀律委員，此時，該生站在紀律委員的角度，體會到同齡人的管理不易，進而對之前失范行為會重新認知。

二、運用價值澄清模式管理問題學生的策略

1.貼近生活實際，注重社會主義核心價值觀的引領

道德改觀是指基于社會主流道德的需要，將不良道德價值觀引導、改正，乃至重新塑造的過程。價值澄清流派以幫助學生形成適合其生活經驗的價值觀為宗旨，抵制直接灌輸正統價值觀。因此，價值澄清模式中蘊含著注重學生個體經驗與認知發展的道德改觀范式。據此，問題學生的價值觀教育要融入此類學生的實際生活經驗，根據其生活情境開展價值觀分析與評價，以確立最為適切的價值觀。具體而言，班主任可以從以下幾個方面入手：第一，班主任要將價值觀教育同問題學生的生活經驗相結合，并協助問題學生解決實際問題。只有在具體情境中開展價值觀教育，才有望實現道德改觀。第二，班主任應引導問題學生對現實生活具體問題進行價值判斷和評價，注重社會主流價值觀的引領。問題學生通過對一系列事件進行分析評判，在眾多的價值觀中進行比較選擇，此時班主任結合具體情況順勢引導，將社會主義核心價值觀融入其中，協助問題學生做出正確的價值觀選擇。

以“誠實守信”的道德主題教育為例，相比教師直接講述“我們要做一個誠實守信的人”，輔之相關案例佐證，以具體問題為線索，可以給予學生廣闊的創生空間。

師：你們喜歡《灰姑娘》故事里的哪一個人物？為什么？

生：我喜歡辛德瑞拉（灰姑娘）。辛德瑞拉善良、可愛、漂亮。

師：如果在午夜12點的時候，辛德瑞拉沒來得及跳上她的南瓜馬車，你們想一下，可能會出現什么情況？

生：辛德瑞拉會變回原來臟臟的樣子，穿著破舊的衣服，這可就慘啦！

師：所以，你們一定要做一個守時的人，不然就可能給自己帶來麻煩。

2.調動德育問題學生主體，力求知、情、意的并行

所謂習慣培養，是指人類行為在情感刺激、認知強化與價值判斷中形成的本體行為的固化過程。而價值澄清流派強調價值活動要尊重個體的主體地位、主體意識和自由選擇權。由此可見，德育工作中的習慣培養需要把學生置于活動中心，給予他們自由發展的空間與情感認知的刺激。問題學生比普通學生內心更為敏感，對外不易展露自己的真實想法。因而，價值澄清模式為問題學生營造平等、寬松、自由的道德情境，引導問題學生在道德情境中展現真實的自我，逐漸培養其良好道德習慣。具體而言，其一，應基于問題學生實際情況，不應要求其追逐過于理想化的生活。價值觀選擇沒有高尚與低劣之分，只有合適和不合適之別。選擇貼近自己實情的價值觀，才能彰顯價值觀的意義。其二，通過創設道德情境的內化刺激，規范問題學生的行為。由于多數問題學生的心智不夠成熟，更需要班主任監督提醒其行為習慣，促使其知情合一。

美國老師在講授中國文化時，講了《孔融讓梨》的故事。最后，他問一個學生：“你會把盤子里的大梨讓給你的鄰居男孩嗎？”學生答道：“不會。因為他吃什么東西都會剩下，這不就浪費了嗎？”

老師問第二個學生：“你會把大梨讓給別人嗎？”他回答道：“不會。只有我揀大的吃，我爸媽才會高興。”

老師又問第三個學生：“你會把大梨讓給哥哥嗎？”他也回答：“不會。因為我哥哥很壞。”

老師再問第四個孩子：“你會把大梨讓給哥哥嗎？”他挺痛快地說：“會的。我不愛吃梨，都送給他好啦！”

此案例中，孩子們答案盡管不同，但都按照現實生活情況進行了回答。教師也未進行評判說教 ，以具休生動的故事情節開展價值觀教育，也能初步明曉學生的基本價值取向。

3.改進德育方法，加強價值觀甄選能力的培養

顧名思義，紀律增強是學生對團體中約定俗成的規定、律令等提升認同感，并忠實踐行的過程。價值澄清學派主張“‘她如何獲得價值觀’這一問題比‘她獲得了什么價值觀’更重要”，“我們不能教給兒童一套絕對的價值，但我們卻能教給他們一些完好的東西，我們可以教給他們獲得自己的價值的方法”。由此可見，面對問題學生這些看似無理取鬧的行為，與其用紀律規則去約束他，不如講究德育方法的藝術性、是非標準的價值性與學生經驗的切身性。詳細說來，一方面，班主任應采用課堂設問的方式調查問題學生的價值觀，以摸清其思維觀念的“前概念”。另一方面，班主任應當圍繞問題學生的價值觀“前概念”，將傳統的價值觀教育方法進行改進，以提高問題學生價值觀甄選能力。諸如通過情感的滋潤，班主任融合說理教育法、情感陶冶法、案例引導法等幫助問題學生在具身化的情景空間中進行價值選擇，增強對紀律的認同感，從而于“以情化理”中崇尚紀律。

例如，班上總愛做惡作劇的男孩，時常惹得同學生氣，人際關系較差。班主任多次批評教育后效果欠佳。當男孩再次犯錯時，仍以敷衍的態度認錯。班主任心疼地摸了摸他的頭，皺了皺眉毛，用手撐著頭。

生：“老師，您不舒服嗎？”師：“是啊，頭疼。因為你總是惹同學生氣，馬上沒有人愿意跟你玩了，老師現在很為你擔心。”生：“對不起，老師……”師：“你是我那么疼愛的孩子，可是老是讓我失望。你先回去吧，好好檢討自己的錯誤并真誠地給同學道個歉，好嗎？”

接下來的幾天，男孩再也沒有惡作劇，也不再違反紀律了。

鄧霜嬌? ?重慶師范大學教育科學學院。課程與教學論專業研究生，研究方向為課程論。