情感關懷視野中特殊學生群體教育研究

朱小蔓先生是我國情感教育研究的開拓者和實踐者。20世紀80年代中期，她開始從倫理學角度研究道德情感問題，之后轉入教育學領域，從情感維度觀察和思考教育問題，走上了情感教育研究與實踐的道路。朱小蔓先生在不同工作階段，遇到了不同的特殊學生群體，從情感角度關懷他們的成長和發展是她情感教育研究和實踐的重要組成部分。眾所周知，朱小蔓先生以大愛幫助殘疾青年侯晶晶拓展生命成長空間，培養“中國首位輪椅上的女博士”的教育事跡就是我國教育界的佳話。

一、從全納教育角度關照特殊學生群體教育

1994年，聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開的“世界特教大會”上，首次提出全納教育概念，主要針對的是關于殘疾學生和其他在主流學校就讀的有“特殊需要”學生的教育，進而全納教育被認為與接納“不良行為”兒童有關。目前，從更廣泛的意義上來講，全納教育被看作是克服歧視、關注易受排斥的弱勢群體的教育。2005年，聯合國教科文組織發布的《全納教育指南：確保全民教育的通路》中對全納教育的定義是，全納教育是通過增加學習、文化和社區參與，減少教育系統內外的排斥，應對所有學習者的多樣化需求，并對其做出反應的過程。它以覆蓋所有適齡兒童為共識，以常規體制負責所有兒童為信念。總而言之，全納和排斥是密切聯系的，全納就是要積極消除排斥，全納所關注的是所有在校的兒童和年輕人，而且，為他們接受教育排除各種障礙。

朱小蔓先生曾經兩度在聯合國教科文組織工作，在南京師范大學工作期間曾以副校長身份兼任聯合國教科文組織國際農村教育研究中心（南京基地）主任，以及在北京師范大學工作后，擔任由河北遷址北京的聯合國教科文組織國際農村教育研究中心主任。這種工作經歷對開闊她的研究視野相當重要，使她能夠站在全世界的層面和高度來思考和研究教育問題，也促成了她從全納教育理念出發，對待教育對象，并始終把它作為自己堅守的教育基本準則。當前，我國正處于社會轉型時期，隨著社會變遷，各種各樣的特殊學生群體隨之出現，既包括各類殘疾學生，還包括農村留守兒童、城市流動兒童，以及單親家庭和離異家庭的學生，各種問題學生，甚至女生群體等。這些特殊學生群體在某些方面存在特殊性，而且還影響著他們的成長和發展。朱小蔓先生認為，我們需要從全納教育角度思考這些特殊學生群體教育問題，了解他們的特殊需要，給予他們情感關懷以促進他們的健康成長。

二、對不同特殊學生群體情感關懷教育的思考

朱小蔓先生認為，情感是人的精神成長的一個重要的向度，是整體性表達人的精神發育的外部表征，也是反映人的生命態度的重要表征。情感的存在、表達方式及其質量反映著人整個的精神面貌和生命質量。情感關懷是指通過滿足個體基本的情感需求以激發和喚醒他們的內在力量，促進他們成長為真正的人。朱小蔓先生認為，對于不同的特殊學生群體來講，由于他們自身具體的處境不同，所以情感關懷的內容也是不同的。

農村留守兒童心靈關懷教育。2002—2007年，朱小蔓先生在中央教科所工作期間主持了全國哲學社會科學“十五”規劃（教育類）國家重點課題“新三片地區教育均衡研究”，在湖北開展農村教育調查研究，之后在新疆、江蘇、江西、安徽、廣西等省區進行農村教育調查研究，當時就注意到農村留守兒童教育問題，并提出了關愛農村留守兒童的教育建議。由于父母外出務工，留守兒童長期處于親情缺失的狀態之中，容易出現孤獨、寂寞、消沉等消極心理，以及逃學、自殺、犯罪等消極行為。對留守兒童的心靈關懷就是教師在對留守兒童的留守生活處境積極關注的基礎上，對他們投注積極的情感反應，使他們感受到情感的慰藉，喚醒他們的心靈，激發他們的主觀能動性，使他們形成積極健康的心態，自信、自強地面對留守生活，獲得健康的成長和發展。當留守兒童打開心扉，向教師傾訴生活中的遭遇，并得到教師的同情、理解、期待等積極情感反應之后，他們就會獲得尊重感和平等感，感受到自身存在的價值和意義，內心會產生自信和精神生命力，會對自己的留守生活做出重新理解，看到希望，并感受到生活的樂趣和意義。

農民工隨遷兒童的城鄉理解教育。2008年上半年，朱小蔓先生當時任職的聯合國教科文組織國際農村教育研究與培訓中心和浙江教育學院（現已更名為浙江外國語學院）經過多次磋商，在浙江設立“聯合國教科文組織農村教育與培訓中心浙江工作基地”，城鄉理解教育項目是雙方討論、協商合作開展的第一期教育研究項目。城鄉理解教育是為了促進當前我國城市化進程中跟隨父母進城生活和學習的農民工隨遷兒童與城市兒童的良好融合而提出的教育理念。城鄉理解教育積極回應當前中國社會轉型，城鄉之間大規模人口流動的社會現實，探討并豐富城市化進程中教育的內涵，希望通過發揮教育的功能，引導和推動不同區域人們客觀地認識城鄉的歷史和現狀，公正地看待城鄉不同的發展特征和發展進程，樹立相互尊重的意識，通過有效的交流，增加理解，增加信任，相互接納，消除歧視和社會排斥，促進城市化進程中農村人口融入城市生活，促進社會群體之間的良好融合，促進社會健康發展。該項研究在浙江工作基地的協助下，在自愿申報的基礎上，在浙江選取實驗學校40所進行試點，分三批對實驗學校進行了授牌。

女生的情感關懷教育。中國陶行知研究會下設有女子教育專業委員會，朱小蔓先生任中國陶行知研究會會長期間，多次參加了女子教育專業委員會的相關研討活動。她認為鎮江崇實女子中學致力于培養“獨立、關愛、知性、優雅”的女生，是女子學校中具有代表性的學校。朱小蔓先生認為，與男生相比，就一般而言，女生情感同情、友善、易感性強、敏感、脆弱、易波動、內斂、含蓄、細致、周到、同理心比較強。而且，女生自尊心強，自我約束力強，競爭意識和群體意識強。此外，人文科學學習可以發揮女生智力優長，因為女生的語言表達能力、身體動覺、音樂韻律、情緒感受、他心想象、形象思維、直觀思維、圖景思維和記憶等方面具有優勢。女生因其情感發育的特征，有可能形成優秀的情感品質、培養突出的情感能力，女生教育可以運用情感性機制優化教育過程，實現良好教育目標。她還特別強調，女性對民族文化傳承、道德教養是根基性的影響，女校則更為集中地肩負著民族文化傳承的未來的教育。承辦女校要基于女生接受教育的特點，創設安全美好的學習環境，探索適宜女生身心發展的課程體系，建構女生情感發展的關切模式，通過個性化、合作式、關注心靈的情感性的教育提升女性教育的文化資本，促進女生道德情感健康的發展及學業自信，應對未來世界的富有挑戰的環境。

資優生的情感關懷教育。通俗地講，資優生就是智力條件比較優秀，智商高、天賦好的學生。在當前我國主要以智育成績作為升學指標的現實境遇下，資優生能夠獲得更多的教育機會和教育資源，也更容易成為名校學生。但是，近些年來發生的清華大學學生向熊貓潑灑硫酸事件、復旦大學研究生給室友投毒事件等，暴露了當前我們對資優生的培養還存在疏漏和不足，疏忽了對他們的情感、道德，以及價值觀等方面的關懷和教育。正是在這個意義上，對資優生的情感關懷教育，對資優生個體健康成長和社會和諧發展都至關重要。朱小蔓先生認為，資優生具有高智商，他們必須具有高情感能力與之相匹配。如果他們的情感能力與其高智商不匹配的話，二者之間就會出現失調，即智商很高，但是情感能力卻很弱。這種失調會以他們表現木訥、不會協調人際關系、不會與人和諧相處等形式表現出來，反過來影響了他們高智商的發揮。早在20世紀90年代，朱小蔓先生在江蘇的中小學校做情感教育實驗研究的時候，她就關注到對資優生的情感關懷教育問題。比如，南京某中學每個星期天都有半天時間安排學生上街，觀察街道上來往的路人，以及各種社會百態，跟路人攀談，了解社會民生，通過這樣的社會實踐活動來培養學生關注社會生活和民生的意識，以及與人交往的能力。總之，對資優生的教育不能僅僅關注他們的智力發展，更要關懷他們的情感、道德，以及價值觀，只有這樣，他們自身智力優勢才能獲得更好的發展，也才能運用到正確和正當的方面，對社會和國家做出更大的貢獻。

三、特殊學生群體教育中情感關懷關系的建立

朱小蔓先生認為，每個人都是一個個生命體，每個生命都與外部世界、他人發生聯結，在種種或遠或近的關系中度過生命，獲得屬于自己的獨特生命感受與經驗。這種生命聯結感體驗是個體生命成長和發展的重要機制。具體到教育活動中，學生與教師之間的生命聯結感體驗也是他們生命成長的重要機制，把這種學生和教師之間的生命聯結具體化，就是師生關系。朱小蔓先生從自身多年從事情感教育研究與實踐的經歷和體驗出發，認為教育者和學生之間的關系狀態是實施情感教育的關鍵和核心，直接影響著情感教育的效果。對特殊學生群體的情感關懷也是依賴于這種關系實現的，情感關懷關系是特殊學生群體教育的基礎。如果沒有建立起情感關懷關系的話，對特殊學生群體的情感關懷就會成為一句空話。當然，這種情感關懷關系是一種人與人之間的關系，是特殊學生群體和他們周圍的人之間的關系，包括師生關系、親子關系、同伴關系等，是一種微觀層面的影響和教育。

朱小蔓先生特別強調，一般來講，關懷關系具有對稱性。但是，在一些特殊的關系中，關懷關系是不對稱的、單向的，比如醫生和患者之間、父母與未成年的子女之間、教師與未成年的學生之間的關系就是不對稱的。探討對特殊學生群體情感關懷關系建立問題時也必須認識到，由于特殊學生群體都屬于未成年人，他們的關懷意識和關懷能力還處在發展之中，所以，教師和特殊學生之間的情感關懷關系在很大程度上是不對稱的、單向的，即更多的是教師對學生的關懷。教師對此有清楚的認識是至關重要的。此外，我們還要認識到，關懷關系建立的基礎是愛，沒有愛，關懷關系難以建立。具體到教育關系中，就是教師對教育的愛、對學生的愛，這是師生之間關懷關系建立和維系的基礎和紐帶。通過愛的力量，學生個體生命才可能以整全的狀態建立更好的自我內部以及與外界他者之間聯結并獲得意義，這也會成為激活學生生命的巨大力量。

在對特殊學生群體情感關懷教育過程中，教師要主動建構情感關懷關系，這需要教師自身具備相應的素質和能力。朱小蔓先生在《情感教育論綱》中指出：“情感，以及生活中的情感體驗給予人的特殊而微妙的作用往往是事件性、積淀性和過程性的，無法追求短期外顯性的效果和整體性變化，因此，致力于情感教育要有耐心。”這意味著，教師在與學生相處的過程中，具有耐心品質是首要的，這也說明了教師的情感素質和能力的養成不是一蹴而就的，而是逐漸生成的，伴隨著教師的人生經歷和教育經驗的豐富，他們對人性的認識和理解才會逐漸深刻，情感發展才會趨于穩健，情感能力才會增強。她還指出成人對兒童的五種良好的情感反應包括：一是關愛和呵護;二是肯定和鼓勵;三是期待和信任;四是嚴謹和嚴格;五是容忍和寬容。教師對學生的積極情感反應也是教師構建關懷性師生關系的基礎。自2015年以來，朱小蔓先生主持的香港田家炳教育基金會“教師情感素質提升行動”項目，以教師情感表達為切入口，與中小學幼兒園教師一起就師生交往中的師生表情、語言和行為開展行動研究。情感表達在情緒能力范疇中更有綜合性，也更為直觀。它包括表情、肢體表達、口頭語言表達、書面語言表達，它以情緒辨識、理解為基礎，有適切回應、對話求證以及情緒管理的能力。所以說，教師情感素質在本質上源于教師內在的教育人文精神與修養，情感表達是教師內在的教育人文精神和修養的外化，具有一些顯性特征和可觀測方面，可以通過行動研究加以鍛煉和改善。總而言之，教師是建構情感關懷關系的主導者，需要具備情感表達與溝通的意識和能力。

馬多秀? ?寶雞文理學院教授、碩士研究生導師、社科處副處長，主要從事情感教育、德育原理、農村教育等方面的教學和研究工作。主持教育部人文社科項目2項，陜西省社科基金項目2項，陜西省科技廳軟科學項目1項，陜西省社科聯項目1項，陜西省教育廳項目2項。