關(guān)注教師的情感人文素質(zhì)提升

朱小蔓教授是中國當(dāng)代情感教育研究的開拓者，自20世紀(jì)80年代中期，朱老師十分關(guān)切學(xué)校教育中由于過分關(guān)注背考記誦、分?jǐn)?shù)提升而引起的人格發(fā)展的不健全、師生關(guān)系的緊張甚至惡化。30多年來，情感教育缺失之于人的發(fā)展，情感教育如何與知識學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練、價值觀教育一體助力人的健康和全面發(fā)展，始終是情感教育研究關(guān)注和實踐的焦點。情感教育的高質(zhì)量開展并從更大程度上達成人的發(fā)展的積極效應(yīng)，關(guān)鍵在于教師。基于此，90年代初期，朱老師倡議關(guān)注教師的情感人文素質(zhì)，呼喚有更多具有情感人文素質(zhì)教師的出現(xiàn)，圍繞教師的育人敏感性、情感品種、情感品質(zhì)、情感狀態(tài)、情感能力等進行細(xì)致且整體的理論研究與學(xué)校教育實驗，關(guān)注師生情感交往過程的德育機制與德育效應(yīng)。時至2014年底，由朱老師任總負(fù)責(zé)人、香港田家炳基金會與北京師范大學(xué)教師教育研究中心共同支持的“全球化時代的‘道德人’培養(yǎng)——教師情感表達與師生關(guān)系構(gòu)建”項目的開展，進一步擴展并深化了情感教育研究的實踐視域與理論應(yīng)用程度。其中，依托課堂中的情感交往觀察與行為改善，引起教師的教育教學(xué)意識改觀，探索一種致力于良性師生關(guān)系建構(gòu)與教師情感人文素質(zhì)提升的整全的人文主義教師教育路徑，逐漸在該項目的課堂觀察研究中描摹、清晰起來，淬煉為中國當(dāng)代情感教育研究30多年艱辛探索積淀的“課堂情感交往觀察與教師情感人文素質(zhì)提升”行動理論范型。

一、重視教師的情感人文素質(zhì)

教師專業(yè)素質(zhì)的形成與提升是一個不斷學(xué)習(xí)和教育的過程。長期以來，人們對教師作為知識權(quán)威與道德榜樣的形象定位，塑造了教師偏向理性與認(rèn)知素質(zhì)的理論形象，在此種形象的映照下，教師的專業(yè)發(fā)展更大程度上是對自我知識積累與道德尊嚴(yán)的關(guān)注與達成，所傳授的知識究竟具有什么樣的價值、怎么來的，學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)究竟如何、學(xué)習(xí)氛圍什么樣、學(xué)習(xí)效果怎么樣等關(guān)聯(lián)教與學(xué)品質(zhì)的一系列動態(tài)的內(nèi)在問題，因知識取向的教師素質(zhì)觀的引導(dǎo)而被忽視。與此同時，能與時代流行的表達形式與方式吻合，使用形式多樣的教學(xué)方式、組織形式，則能直接被貼上高水平的教學(xué)技能標(biāo)簽，成為一種足以被廣泛贊揚的教師素質(zhì)，多元的學(xué)習(xí)內(nèi)涵、豐富的學(xué)習(xí)品質(zhì)以及多樣的關(guān)系狀態(tài)也就因機械技能取向的教師素質(zhì)觀的引導(dǎo)而被忽視。

因此，需要著眼于教與學(xué)生活的全域，于滲透師生學(xué)習(xí)成長與關(guān)系磨礪的過程中關(guān)注教師素養(yǎng)的構(gòu)成及其提升，以一種人文主義的立場關(guān)心教師的實際生活、探索教師專業(yè)成長的困境與意涵。“具體而言，教師的情感人文素質(zhì)是以教師的生命閱歷與經(jīng)驗、人文閱讀與體驗、人文理解與思考為素質(zhì)底色而發(fā)育、生長出積極、正向的情感狀態(tài)。比如，基本的情感育人認(rèn)知，穩(wěn)定的情感品質(zhì)（關(guān)愛、同情、信任、尊重、寬容、理解、鼓勵等）以及健全的情感能力。”個人認(rèn)為，朱老師關(guān)于教師情感人文素質(zhì)的理念因嚴(yán)峻的育人、師生關(guān)系等問題而生，隨著時代的發(fā)展、教育理念的不斷更新以及教育技術(shù)水平的快速進步，那些教育問題隨著片面的應(yīng)試教育意識而依然存在，只是表現(xiàn)出了不同形式和內(nèi)容，本質(zhì)上仍然是對人發(fā)展的內(nèi)在狀態(tài)與質(zhì)量的忽視。因此，教師情感人文素質(zhì)的理念經(jīng)歷20多年的發(fā)展，至今依然具有深刻與敏銳的現(xiàn)實意義，依然在回應(yīng)教與學(xué)過程中隱秘而且緘默的關(guān)鍵問題，依然具有引導(dǎo)教育革新呈現(xiàn)高品質(zhì)樣態(tài)的解釋力與引導(dǎo)力。2014年末，朱老師領(lǐng)銜的“教師情感表達與師生關(guān)系構(gòu)建”項目的開展，使得這個具有歷史恒常性與生命力的命題在更為復(fù)雜和廣泛的教師教育教學(xué)生活中找到了棲息之所，種子教師們因此具有了認(rèn)識自我、教育自我的可能，具有了在紛繁多樣的教育世界與人際關(guān)系中尋找并重建職業(yè)幸福感的可能，具有了在平凡的教育生活中錘煉育人敏感性并提升教育智慧的可能;與此同時，嘗試著超越機械、冷漠、表現(xiàn)、淺層邏輯式的教師素質(zhì)觀念，教師情感人文素質(zhì)的理念與最真實的教師生活相遇，走進教師內(nèi)心，與教師內(nèi)心世界攜手構(gòu)建了一條由內(nèi)而外與由外而內(nèi)相結(jié)合的教師專業(yè)成長之路，這條路屬于每一位有意識的教師，屬于知識生產(chǎn)與學(xué)習(xí)的現(xiàn)場，屬于每一位在艱辛的學(xué)習(xí)過程中愿意理解知識、他人并有質(zhì)量地改變的學(xué)習(xí)者。

二、構(gòu)筑“情感—交往”型課堂與提升教師情感人文素質(zhì)

基于預(yù)設(shè)的學(xué)校課程難以觀照各種條件中人的發(fā)展的開放性與流動性，我們需要對各種有針對性的教師教育課程進行整體性的關(guān)注，關(guān)注教師專業(yè)成長的底色性問題和基質(zhì)性問題，與認(rèn)知教育和認(rèn)知交往相對應(yīng)，尋覓和探索足以據(jù)此有所作為的理論切口與行動路徑。早在1994年，朱老師就曾在《上海教育科研》發(fā)表文章《論德育過程是人的情感交往的過程》，其中提道：“教育性交往在理論和實踐上歸結(jié)為兩個主要領(lǐng)域——情感領(lǐng)域和認(rèn)知領(lǐng)域。我們認(rèn)為，德育過程中的教育性交往主要表現(xiàn)在情感領(lǐng)域，以人與人的情感交往為基本的交往方式。”在此基礎(chǔ)上，朱老師進一步論證了德育過程的三個層面的情感交往效應(yīng)特征：生理—心理層面的安全感標(biāo)志、社會—文化層面的共通感標(biāo)志和精神—價值層面的道德崇敬感與自我的道德尊嚴(yán)感標(biāo)志。人在與他者和自我交往的過程中，發(fā)生了情緒體驗或進一步產(chǎn)生了情感的交互聯(lián)結(jié)，是值得觀察、反思與改變的“情感交往”現(xiàn)象，因為這種現(xiàn)象直接關(guān)聯(lián)了個體的生活史、客觀的性格習(xí)性與行為習(xí)慣，以一種獨特的主觀體驗關(guān)聯(lián)教育現(xiàn)場的實際行為以及教育價值的發(fā)生和演變，這種現(xiàn)象也是教師可以引導(dǎo)教與學(xué)有質(zhì)量地改變的突破口。我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識并承認(rèn)，課堂教學(xué)過程中，情感交往是統(tǒng)合教與學(xué)的行為、知識學(xué)習(xí)、價值觀教育、道德教育以及技能訓(xùn)練的關(guān)鍵因素，也是教師足以通過行為理解學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)質(zhì)量并進行教與學(xué)調(diào)適的有益路徑。

因此，“教師情感表達與師生關(guān)系構(gòu)建”項目在教師情感人文素質(zhì)理解的基礎(chǔ)上，專門立足教師的課堂教學(xué)場域，提煉情感交往的課堂觀察線索，以授課教師的視角，通過教與學(xué)的行為，觀照教師和學(xué)生的體驗、良好的師生與生生關(guān)系以及教育價值達成，形成了一種開放、循環(huán)的涵情認(rèn)知及以情育德、以情育人的教育質(zhì)量產(chǎn)生指南。

“情感—交往”型課堂觀察指南是在上述理論與實踐背景中產(chǎn)生的，指南雖然從教師行為、學(xué)生行為、課堂價值體驗三個維度研制了三套連貫一體的指標(biāo)體系，每種指標(biāo)的表達卻不拘泥于封閉和結(jié)論式的判斷，更大程度上體現(xiàn)為一種對師生教與學(xué)過程中在某個方面的行為期待與價值主張。因此，朱老師領(lǐng)銜研制的這套觀察指南并不是對教師和課堂進行評價的標(biāo)尺與工具，而是各具特點的教師與各具特色的課堂得以充分觀察與反觀的學(xué)習(xí)與成長平臺。教師若能充分理解包括教師學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)資源、情感識別、情感表達、情感調(diào)適等幾乎涵蓋教與學(xué)內(nèi)在過程所有維度的指標(biāo)內(nèi)容，在實際的課堂中觀察、訓(xùn)練、反思、改變，便是在往良好的教與學(xué)質(zhì)量、良好的師生關(guān)系質(zhì)量以及良好的課程育人質(zhì)量方向反復(fù)逼近和達成，而這個借助指南理解學(xué)習(xí)過程中內(nèi)隱的情感交往機制并借此尋求學(xué)習(xí)質(zhì)量突破的過程，就是一種立足于課堂提升教師情感人文素質(zhì)的過程。

教師的成長是一個浸潤于教育教學(xué)經(jīng)驗中，思維與感受反復(fù)涌動、增質(zhì)與積淀的內(nèi)生過程，而那些在課堂上轉(zhuǎn)瞬即逝的教育教學(xué)經(jīng)驗?zāi)軌虼銦挒榭梢姷慕處熤R與教育智慧，需要教師提升對人的敏感性以及充分的情感識別、表達與調(diào)適能力，這樣一種依托教師的情感人文素質(zhì)觀察課堂經(jīng)驗、重構(gòu)課堂并提升課堂質(zhì)量的過程，更多內(nèi)隱并散落于教師個體的思維與感受經(jīng)歷中，構(gòu)成一種可能的教育智慧，以一種緘默的教師課程形式在課堂中或日常教育生活中被喚醒和重組。因此，教師需要自己去認(rèn)識、感受和描述不斷變化和更新中的育人智慧，提煉育人知識，增進具有情感共鳴的育人力量。“情感—交往”型課堂觀察指南使用過程中，朱老師引導(dǎo)我們與廣大種子教師一起學(xué)習(xí)以教育現(xiàn)象寫作為基礎(chǔ)的人文寫作方法，通過反復(fù)的觀察與討論，描述某個情境中的某種情感體驗，并對最基本的單獨體驗反復(fù)感受、反復(fù)寫作，直至寫出的文字達成體驗本身“是其所是”。之后，隨著對人物、事件、氛圍、表情、肢體動作、語言等可見經(jīng)驗的描述訓(xùn)練以及描述寫作能力的提升，一幅幅由情感體驗、情感交往關(guān)聯(lián)起來的課堂教與學(xué)實景被老師自己重現(xiàn)、描摹出來，以往看不見的學(xué)習(xí)過程逐漸被老師自己可視化起來;回憶、想象、分析、體驗、洞察等思維與感受方法隨著老師的寫作被訓(xùn)練起來，內(nèi)刻于老師的文字中;教育的敏感性也隨著寫作被調(diào)動、增強，越來越多的以前并未意識到的教育契機在文字中被發(fā)現(xiàn)，成為日后教育改觀的思想來源。

三、余思

通過學(xué)習(xí)朱老師的教師情感人文素質(zhì)以及情感交往課堂思想，并協(xié)助朱老師負(fù)責(zé)“教師情感表達與師生關(guān)系構(gòu)建”項目中“情感—交往”型課堂的相關(guān)行動研究工作，我的體會是，作為一種生活現(xiàn)象的情感交往，實際支撐起了教師求真育人與整個素質(zhì)提升的學(xué)習(xí)平臺，情感交往也是師生成長以及好的教育關(guān)系形成的家園。未來，當(dāng)更多的教師愿意理解我們研制的指南并愿意和我們一起回顧一堂堂課，由此探尋特定知識時空中的無限生命歷程，由朱老師30多年艱辛開拓的中國當(dāng)代情感教育研究，便會有更豐富的生命滋養(yǎng)，煥發(fā)更為深刻和多元的理論魅力;也只有當(dāng)越來越多的教師對情感交往有意識，愿意尋求認(rèn)識和感受路徑，學(xué)校教育中對每一個普通生命的關(guān)心、敬畏、尊重與理解才可能得以廣泛建立，裹挾認(rèn)知教育的更豐富的情感體驗才可能被激活，更多元的知識理解與表達才會在學(xué)校教育時空中廣泛涌現(xiàn)，成為師生獲得教育幸福感、提升創(chuàng)造力的認(rèn)知與感受的源泉。教師情感人文素質(zhì)的提升是一個在職場生活中學(xué)會關(guān)心人、理解人，調(diào)適自我、調(diào)適他人的艱辛過程，是一個教育工作者自覺在功利、凡俗的生活世界中有所舍棄與適應(yīng)性批判，構(gòu)建教育的精神世界并以此安身立命、安貧樂道的過程，我們期待更多志同道合者，并愿意為了更美好的教育而持續(xù)奮斗。

王坤? ?南京信息工程大學(xué)教師教育學(xué)院助理研究員，研究方向：情感教育和教師教育研究。