設計問題串，培養學生科學思維能力

楊國杰

摘要：《義務教育小學科學課程標準（2017年版）》中指出，小學科學教學活動的開展要以探究為主。但是，在當前的小學科學課堂教學活動開展中存在著缺乏點燃學生科學思維過程的引導和點撥、探究過程扁平化等問題。這些問題的存在不僅影響著學生對科學知識的理解，還限制著其科學思維能力的發展。問題是思維的起點。在組織小學科學教學活動的時候，為了實現課標要求，我結合教學內容，設計問題串，以問題引發學生的探究，使其在解決問題的過程中積極思考，加深對所學的理解，提升思維能力。

關鍵詞：小學科學;問題串;學生;科學思維能力;設計對策

在新課改背景下，小學科學教學活動的開展，要求教師重視學生的發展，將學生的發展作為出發點和落腳點。在傳統的小學科學教學活動開展中，大部分教師采取照本宣科的方式向學生灌輸科學知識。而學生在死記硬背的過程中，雖然能掌握所學，但無法獲得鍛煉思維的機會，其思維能力發展受到限制。面對此情況，我在組織教學活動的時候，把握問題與思維的聯系，嘗試設計問題串，引發學生的思考、探究，使其在主觀能動性的發揮下，既能掌握有價值的科學知識，又能獲得科學思維能力的發展。

一、設計并列式問題串

所謂的并列式問題串是指教師在化學教學活動開展中，向學生呈現具有并列關系的問題，使學在探究問題的時候，扮演探究對象，進而體驗探究問題過程，并發揮自身的主觀能動性，對問題進行分析、思考，隨著問題產生疑問，隨著問題解決而變化，從而一步步地提升科學思維能力。以“觀察綠豆芽的成長”為例，在教學活動開展中，結合本節課的教學主要內容，我為學生設計了這樣的問題串：如果你是教材中的這顆綠豆芽，你會選擇在什么樣的環境下成長呢？你的成長需要什么樣的條件呢？在此主問題的引導下，我分別設計了這樣的分問題：你是會選擇22—28℃呢？還是選擇22℃以下呢？還是選擇28℃以上呢？為什么你會選擇這樣的溫度呢？你在成長的過程中需要經歷結合階段呢？每個階段都是怎樣發展的呢？在這樣的分問題引導下，學生可以發揮其主觀能動性，投身到綠豆芽成長發展的過程之中，進而在積極探究的過程中，掌握綠豆芽的發展情況，從而加深對所學知識的理解，同時獲得科學思維的鍛煉，為其思維能力的發展打下堅實的基礎。

二、設計探究式問題串

建構主義理論指出，學習是學生在新舊知識的不斷融合，自主建構知識的過程。學生對致死的建構是無法離開其積極探究的。在傳統的科學教學活動開展中，教師的照本宣科剝奪了學生自主探究的機會，在這樣的情況下，其是難以理解所學科學知識，也難以享受到科學探究樂趣的。面對此情況，我在以人為本該教育理念的指導下，為學生精心設計探究式問題串，使其在積極思考問題的過程中，既能透過知識把握科學規律，又能形成科學探究的態度，為其科學研究能力的提升做好鋪墊。以“沉浮與什么因素有關”為例，在教學活動開展之初，我先利用多媒體向學生播放了這樣一個小實驗：將玻璃鋼中灌滿水，接著，向水中仍入橡皮泥、白紙、鉛筆等用品，然后觀察發現，有的物品沉入水中，有的物品則漂浮在水面上。在如此實驗觀看過程中，學生自然會對為什么物體在水中會呈現不同的狀態產生探究興趣。以此為基礎，我設計了這樣的問題：將兩塊大小不同的橡皮泥同時仍入水中，哪一個容易沉入水中呢？哪一個會漂浮在水面上呢？將大小相同的一個紙團和一個胡蘿卜放進水中，哪一個容易下沉？哪一個容易漂浮在水面上呢？在這樣的問題引導下，學生可以采取控制變量法進行實驗探究，以此在解決問題的過程中，得出相應的結論，加深對所學的理解，同時在科學探究的過程中，積極思維，實現思維能力的發展。

三、設計遞進式問題串

在科學教學活動開展中，教師有意識地為學生搭建問題支架，不僅可以干預其思考，還可以為其思維的發展指出新的方向，使其在主觀能動性的發揮下，有效解決問題，提升科學思維能力。受個性差異的影響，有的學生科學思維能力較強，而有的學生則較弱。面對此情況，我在組織科學教學活動的時候，為了使每一個學生都能獲得思維能力的發展，以學生的個性差異為基礎，由易到難地設計遞進式問題串，從而使學生在層層深入思考問題的過程中，鍛煉科學思維。以“探索馬鈴薯的沉浮原因”為例，我在組織教學的時候，結合學生對所學知識的認知，設計了這樣的一級問題：馬鈴薯在什么情況下可以沉入水底呢？以此為基礎，設計了這樣的二級問題：將整個馬鈴薯放進水中其會下沉嗎？切除1cm3的馬鈴薯會下沉嗎？切出1毫米的馬鈴薯片，其會下沉嗎？在這樣的問題驅使下，學生會結合所學的知識，對沉浮條件進行分析、運用，以此加深對所學的認知，鍛煉科學思維。

總之，在小學科學教學活動開展中，教師要立足新課改的要求，結合教學所需，精心設計問題串，以此為基礎，引發學生的思考，使其在探究問題的過程中，加深對所學的理解，同時提升科學思維能力。

參考文獻

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