喧嘩與躁動

施曉玲

課堂教學環節的設置應該從學生出發還是從教材出發，抑或是從教師出發？本文以《九色鹿》課堂設置的辯論環節為例，分別從辯論參與者、辯題的選擇以及辯論組織者的角度探討課堂辯論環節設置的實效性、可行性和必要性，從而提出課堂應呈現的狀態——“豐富的安靜”。

《九色鹿》是蘇教版第八冊的一篇民間童話故事，它曾經被改編為動畫片，深受學生喜愛。故事講述的是神奇的九色鹿勇救落水之人調達，而調達卻在重金懸賞的皇榜面前忘恩負義，將九色鹿出賣。關鍵時刻，九色鹿一番義正詞嚴的話語警醒了帶兵前來捉拿自己的國王，最后調達得到了應有的報應。課文生動地塑造了美麗善良、機智勇敢的九色鹿和背信棄義、恩將仇報的調達這兩個形象。

在教學完全篇課文，教師安排了一個以辯論形式展開的大討論：“你認為九色鹿應該救調達嗎？”辯題一出，無論是學生的思維還是聽者的思維，都被這樣一個頗具深度和富有挑戰意味的辯題給激活了。短暫的小組交流后，接下來隨著學生或慷慨的獻辭、或機敏的反問、或激昂的陳述，整場的氣氛逐漸升溫。論辯雙方各執一詞、爭執不下，一方氣憤地說：“像調達這樣忘恩負義的壞蛋，絕不該救，早死早好！”另一方則反唇相譏道：“難道人就不能犯錯嗎？犯了錯也沒有改邪歸正的機會嗎？”這中間還不時出現一兩個情緒激動、指鼻子拍桌子的學生，引得聽課的教師哄堂大笑。

當筆者與其他聽課教師走出課堂，從喧嘩中離開，回歸理性的思考，重新審視這個十分搶眼的教學環節時，卻得到了許多與原先感受相悖離的東西。

這個討論環節的設置，教師將學生推到了臺前，將發問權和發言權交給了學生，它活躍了課堂，也完全符合尊重學生思維的理念。

筆者認為，課堂雖然采用的是自由辯論的形式，辯手的發言仍應做到有的放矢、破立結合。然而，仔細聽一聽學生的發言就會發現他們是想到哪說到哪，完全是個無序的狀態，更多的學生是將自己的觀點反復直接地加以強調。其實，討論并不強求思維的一致性，討論題的設計應該是開放的，答案也是多元的。辯論題的設置更應該像一顆璀璨的鉆石，擁有多個切面。討論產生的結論并不是最重要的，重要的是討論雙方在爭論的起點上，水到渠成地深化自己的觀點，在更廣闊的領域里開始新一輪的思考，而思考將隨著問題的不斷產生伴隨著學生的成長，使其形成終生思考、學習的良好習慣。這中間，并不意味著思考可以變得混亂與無序。相反，清晰、縝密和深刻這樣一些思考品質的培養倒是顯得尤為重要。

回過頭來，筆者發現辯論開始之前的“熱身”——小組討論交流中，大部分學生屬于“蜻蜓點水、點到為止”的學習個體，少數學生甚至還是一頭霧水。古希臘學者普羅塔戈把頭腦比作“一個需要被點燃的火把”，學生壓根就沒被點著，辯論的天空又怎會出現火花迸射的絢麗美景呢？沒有深入的思考辨析，又怎會有條理清楚、層次明晰、一語中的的陳詞呢？

這個討論的環節放在教完全文之后，顯而易見，教師是為了開拓課堂教學的廣度和深度，開辟學生思維領域的新空間，同時也能體現出課堂教學民主意識中的“學生普遍參與”的要求。

可是，仔細想一想這個辯題，筆者不禁有些擔憂：“你認為九色鹿應該救調達嗎？”《九色鹿》最早是作為一則佛教故事出現在敦煌莫高窟的石壁上，與它一起出現的還有五百強盜放下屠刀立地成佛等故事。佛教教義的核心之一就是“教人求善”，九色鹿正是善良與美好事物的化身。它對調達的拯救與佛教教義中的“普度眾生”不謀而合。這則故事首先想要告訴人們應該是“揚善”，而后才是“棄惡”。因為要鏟除靈魂上的雜草，只有用美德去占據它;正氣抬了頭，邪氣自然就俯首稱臣。所以，從這個角度來看，九色鹿救調達是必然的。

同時，筆者想到了古希臘《伊索寓言》中《農夫和蛇》的故事。故事中，農夫在臨死之前說：“我竟然去可憐毒蛇，就應該受到這種報應啊。”寓言的最后一句話是這樣寫的：“這個故事是說，對惡人即使仁至義盡，他們的本性也是不會改變的。”假如按照這樣的說法來推論，調達是不應該救的。九色鹿救起調達反被出賣是意料之中的結果，因為九色鹿同那個救毒蛇的農夫一樣愚蠢。那么，將《九色鹿》選入教材，編者究竟想給學生帶來些什么呢？

其實，這樣一個辯題涉及東西方的宗教和文化的差異。一切宗教的核心問題是拯救與解脫，東方以印度為代表的小乘佛教的“普度眾生”，和西方東正、基督、天主教緊扣的“原罪救贖”之間存在著無法逾越的差異。而一切文化的核心問題是個體與群體。西方文化視個體重于群體，中國文化視群體重于個體，這種文化的差異同樣無法忽視。而現代市場經濟條件下多元共生、互補交融的文化格局有時讓這些差異“像霧像雨又像風”，隨之派生的不少問題變得撲朔迷離，“不知道風是在哪一個方向吹”。所以，四年級的小學生要想對這樣一個辯題展開真正深入的討論，顯而易見是有難度的。

可是有一點是顛撲不破的，那就是語文教學要教給學生初級的審美體驗以培養同情、憐憫、血性和良心，培養他們真摯的充滿人性的品格。

在整場辯論的過程中，教師沒有過多的言語，以一種“坐山觀虎斗”的姿態寬容和包納著學生的所有回答。辯論最終沒有得出任何結論，把辯題留給了學生，讓學生“帶著新問題”走出課堂。

然而，筆者卻認為這次討論流失了語文教學本應具有的豐厚的人文精神。新課標下，教師的功能被重新定位——學生學習的“組織者、指導者、促進者”和學生學習的伙伴，而非執掌乾坤者。“知識權威”和“話語霸權”已經衰微。教師在具體的討論過程中，可以是導演、可以是參謀（一方或雙方），甚至可以親自“參戰”。當然也可以“煽風點火”，加油助威。這些都要求教師擁有學術爭鳴的寬容，而不是只有寬容沒有爭鳴。在這篇課文的教學中，教師可以不表明自己的思想傾向，贊成救或不救，但應該將課文《九色鹿》“揚善棄惡”的主旨給點出來。教師更應該在學生討論陷入僵局或思維阻塞時，以睿智的言辭、高屋建瓴的氣勢為學生指點迷津，使學生在教師恣意揮灑間產生理性的頓悟、靈性的升華、心智的舒展、視界的敞亮和情趣的生長。

有人認為，評價學生在語文課堂上民主參與程度應該從以下幾個方面進行：（1）師生的和諧融洽與彼此尊重的情況;（2）課堂流程的開放度與靈活度;（3）學生參與狀態;（4）學生的參與深度和學生參與活動后的實質性收獲;（5）學生參與活動后的后勁與熱情等。暫且不對這些標準作出評判，但是教師應該明確：教學課堂應從學生內在的需求去設置相應的教學環節。因為教學不需要為了喧嘩而躁動的課堂，就像莎士比亞所說的“外面充滿聲音和熱鬧，里面卻空無一物”;教學需要因為躁動而喧嘩的課堂，學生課堂參與不僅僅是“語言介入”或“肢體介入”，更應是一種“精神介入”。也許，在時下轟轟烈烈的新課改實踐中，語文教學更需要周國平所說的“豐富的安靜”的課堂——“我們需要安靜正如湖，湖水是深邃的，而湖面是安靜的，這就叫豐富的安靜”。

（作者單位：江蘇省南通師范學校第二附屬小學）

（責任編輯 岳 舒）