應變性：語文教學設計的應然之舉

樊紅琴

語文課堂教學設計是教師基于文本教學價值和學生的實際能力進行的預先規劃和預想設置。由于學生的生活經歷、家庭背景和思維方式都有著較大的差異，課堂教學也常常會呈現出多維的變化。因此，教學設計就應該以學生之學為核心，體現學生內在的差異性，這樣教師才能在教學設計的應變性中，為鑄造課堂教學的高效性奠定基礎。

1.基于基本學情，讓教學設計應變有基

學生是課堂教學的對象，更是一切教學的主體。只有從學生的認知入手，準確把握學情，才能有針對性地進行課堂教學設計。為此，教師應該認真估量學生對哪些內容感興趣，哪些內容可能是他們解讀的難點，并根據哪些信息資源進行探索，從而為應對課堂教學動態性生成資源奠基。

例如，在教學《水》這篇課文時，很多學生對于課文中所描寫的缺水生活并沒有太多的認知和體驗。教師在指導學生預習時，就可通過收集資料的方式對世界和我國水資源的基本情況為調查對象，了解缺水的地方人們的生活狀態。針對這篇課文著力需要對教學的反襯寫法進行了解，在課堂學習中感受課文描寫的三個“缺水場景”，感受作者所采用的“借樂寫苦”的表達策略，在了解作者寫作方法的基礎上，培養學生珍惜水資源的意識。

2.基于三維目標，讓教學設計應變有根

《語文課程標準》明確指出，語文課程是工具性和人文性的和諧統一。語文教學的目標確定可以從“知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”三個維度出發。為此，教師需要引領學生從課文內容入手，既要關注教材中聽說讀寫訓練的價值資源，對學生課文學習的方法和經歷的過程進行總結與提煉，并在扎實的語用訓練中體悟其所蘊藏的“情感態度和價值觀”，讓教學設計的應變富有根基。

例如，《諾貝爾》一文第八九兩個自然段，就緊扣人物的動作、神態、心理和語言展現了人物的細節。這一語段對于學生學習描寫人物是極佳的范例資源，教師就可引導學生在深入實踐的過程中進行訓練，但不能僅讓學生局限在語用訓練的層面上，而應在緊扣關鍵詞、交流自己的收獲之后，再引領學生及時梳理自己的學習過程，并從語言文字中感受蘊藏在細節描寫中人物的鍥而不舍、精益求精的品質。

有了這種彈性的可變性設計，學生在學習中就會對目標的三個維度有所體悟，真正體現了語文教學工具性和人文性的和諧統一。

《語文課程標準》指出，閱讀是學生的個性化行為，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。語文課堂教學的設計應該多元化解讀文本，在課堂教學之前預設多樣化的教學實際，以提升課堂教學的應變性價值。

1.從不同的角度，設置多維度的釋疑方案

例如，一名教師在教學《大禹治水》這篇課文時，很多學生不能理解大禹治水時“三過家門而不入”，他們紛紛圍繞這一現象進行了探討交流。有的學生認為：“大禹已經多年沒有看到自己的孩子了，過自己的家門都沒有進去，他不是一個好爸爸。”有的學生認為：“大禹并沒有真正地理解工作和家庭之間的關系，不能算是一個真正的英雄。”因為教師并沒有預料到課堂會發生這樣的意外，只好不置可否地蒙混過關。

在設置這一課的教學時，教師就可嘗試結合本文神話故事的特點，從低年級學生的思維特點入手，從不同的方面、不同的視角設置立體化、多層次的教學方案，讓學生重新回到課文中收集相關資料，在辨析、探討和爭論的過程中幫助學生消解疑惑，真正促進學生認知上形成質的飛躍。

2.從不同的資源，設置多策略的應對舉措

語文教師在備課的過程中不僅僅是對教材文本的深度解讀，也不僅僅是要從“教”的視角展開設置，更需要以學生為本位，從學生之“學”的角度來考量學習語文，準確把握課堂教學環節中的動態生成資源。

例如，在教學《詹天佑》這篇課文時，學生對這篇課文中兩個價值點的認知可能存在一定的認知性的障礙：（1）圍繞文本的中心句展開的行文思路;（2）詳細描寫詹天佑在任職總工程師前后的變化。為了能夠在課堂教學中游刃有余地應對學生可能出現的種種障礙，教師就專門預設了這樣的解決策略：（1）自由朗讀課文，圈畫出課文中的中心句，并明確這篇課文描寫的“杰出”和“愛國”兩個價值點;（2）帝國主義者為什么會阻撓清朝政府的修筑計劃？并相機了解詹天佑接過重擔時的歷史背景;（3）詹天佑在主持修筑京張鐵路的過程中，經歷了怎樣的困難，又是怎樣解決的？

有了這些預設性任務，教師就可在課堂教學中，在遇到學生認知盲點時，展開富有針對性的引導，便于促進學生核心能力的不斷發展。

課堂教學要預設應變性策略，就是要將更多的自主權和自主空間交還給學生，允許學生在課堂教學中的思維旁逸斜出，鼓勵學生運用自己的認知展開學習，教師及時點撥與引領，為學生自主性學習奠定基礎。

1.激發學生好奇意識，為自主學習蓄積動力

要想在教學中落實學生的自主性意識，激發他們的自主性思維，就需要尊重學生原始性的認知體驗，激發學生內在的認知動力，真正促進學生學習欲望的提升，最終形成閱讀期待。

例如，教師以教學《林沖棒打洪教頭》一文為契機，組織學生在深入探究林沖人物形象后，激發他們的好奇意識：林沖既是八十萬禁軍教頭，有著一身武藝，為什么要對洪教頭如此的忍讓呢？林沖這一人物的言行與他的身份是完全不吻合，這也是激發學生好奇意識的基點。為此，教師則拓展補充了《水滸傳》中關于林沖“誤入白虎堂”等故事情節，讓學生在課后自主閱讀，了解林沖人生軌跡，從而明晰林沖在此時的言行，其實是受到形勢所迫。

在這樣的過程中，教師就將教學的關注點聚焦在學生好奇意識的激發上，對促發學生的自主性學習，起到了較好的教學效果。

2.多維設置評價方式，為自主學習保駕護航

自主性學習需要的不僅僅是學生的學習實踐，還需要以多維化的評價方式為其保駕護航。只有將評價的方式多元化、評價的標準自主化，自主性學習才能得到真正意義上的落實。

例如，一位教師在教學《滴水穿石的啟示》一文時，教師嘗試將這篇說理文與之前學習的說理文《說勤奮》進行對比，旨在讓學生發現兩篇說理文存在的共性和異性。教師沒有以統一的標準來衡量并要求學生，有的學生聚焦文本的開頭，明晰本文從現象引入內容的寫作方式，有的學生聚焦反面事例的表達效果，教師對學生自主性學習成果進行點評和激發，不僅認可了學生的表現，同時也讓他們看到自己的學習收獲，對于他們后續動力的激發具有重要的促進作用。

正是因為教師沒有設置統一的標準，給予了學生廣闊而自主的認知空間，讓他們在文本的世界中徜徉、徘徊，為學生的自主性學習保駕護航。

應變性是教學設計的基本原則，是對課堂動態性生成的有機契合。只有在應變的教學設計中，教師面對學生的及時性生成資源才能做到游刃有余。只有充分落實學生的自主性學習地位，充分尊重學生的認知特點，通過有規劃地調整、有目的地激發，才能真正促進學生核心素養的不斷發展。

（作者單位：江蘇省宜興市大浦小學）

（責任編輯 岳 舒）