校本大學英語課程后續建設研究

苗勇剛 賈宇萍 顏英俊

摘要：本文介紹并分析哈爾濱工業大學（威海）校本大學英語課程后續建設過程，包括原有四大模塊的裁撤和合并、現有兩大模塊即通用英語和通識英語的課程拓展、基于信息化資源和技術手段進行的教學模式創新、教學團隊的建設問題，以期對大學英語課程體系的后續建設和優化有所啟發。

關鍵詞：大學英語;校本課程;后續建設;課程拓展;教法創新

1.引言

2007年教育部頒布的《大學英語課程教學要求》針對課程設置提出了如下建議：“各高等學校應根據實際情況，按照課程要求和本校的大學英語教學目標設計出各自的大學英語課程體系，將綜合英語類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業英語類等必修課程和選修課程有機結合”[1]。由此可見，校本課程的路徑是適應時代發展的必由之路，針對不同學校的類別、辦學定位、辦學層次、辦學特色等提出不同解決方案，凸顯校本特色，努力滿足學校、院系和學生個人發展的需求。在大學英語教學的具體語境中，校本課程開發即結合學校自身的實際情況，旨在滿足本校非英語專業大學生的英語學習需求并體現本校專業特色的英語課程。哈爾濱工業大學（威海）的大學英語校本課程設計突出情景化，結合校區的實際情況設置符合自身發展的大學英語教學模塊。2014年春季學期，威海校區在大學英語教學部設置了四個符合本校實際情況的大學英語教學模塊，分別是：通識英語、學術英語、通用英語和出國英語。近五年，學校針對四大模塊進行了進一步的優化組合，對大學英語課程體系進行了更為合理的后續建設。

2.校本課程后續建設

2.1原有模塊的裁撤與合并

2018年學校對大學英語的四大模塊進行了優化組合，裁撤了出國英語模塊，把雅思和托福課程納入到學校通識類文化素質課程體系當中，同時把學術英語置于通識英語模塊之下，統一面向大二學生開課，學術英語課程持續兩個學期，其他通識英語課程為期一個學期。通用英語主要面對大一學生開設，為期兩個學期，分為ABC級，而大二的通用英語僅開設四個班，主要面對英語水平較低的學生授課。

2.2 現有模塊的課程拓展

經過對四大模塊的組合優化之后，大學英語現有模塊為通用英語和通識英語。通用英語模塊采用文秋芳教授主編的《新一代大學英語》教材和“產出導向法”理論進行授課，采用基于任務完成和成果輸出為目標的教學模式。通識英語模塊則進行了大規模的課程拓展。2015年秋季學期，威海校區開設了兩門英語通識課，分別為英語話中華和英語國家概況，作為通識英語模塊的核心課程。先行開設這兩門課程的原因在于，文化類課程內容實用有趣，淺顯易懂。中國文化概況和英語國家概況對比開設，可以使學生既學習中國文化的基本精神和主要特征，又熟悉英語國家的歷史地理和文學藝術，體會不同文化語境下的人文精神和文化傳統，進而提升學生的人文素養和跨文化溝通的能力。

為了使大學英語課程體系更加科學有效，威海校區進行了四年的課程后續建設，以完善中后期的課程設置，到2019年春季學期，通識英語課程體系愈加完善，不僅包括中國文化概況（英文授課）和英語國家概況兩門核心課程，而且增加了跨文化交際、英語詩歌、英美短篇小說等新課程，進一步深化了通識英語課程總體的教學目標。以文學類課程為例，英語詩歌和英美短篇小說不僅是學好語言的最佳途徑，也是素質教育和人文精神培養的有效渠道。此外，通識英語模塊還包括高階英漢互譯、英語寫作、外教高級口語等語言技能類課程。詳見下圖：

通識英語課程的教學內容內涵豐富，除了開設上述的各類屬于顯性課堂的課程，還增加了包涵一些屬于隱性課堂的課程。比如開展中外文化實踐活動，開設中外文化類講座，開辟英文詩歌和小說創作園地，創建英語戲劇小劇場，引領學生參加文學和文化讀書會等課外活動。通識英語隱性課程的開發和建設有效地補充了顯性課程的不足，是通識英語課程體系構建的有機組成部分，為學生提供了個性化的英語學習環境，對培養學生健全的人格和提升學生的非智力因素起著潛移默化的影響。

2.3 現有模塊的教學模式創新

通用英語模塊采用文秋芳教授創立的“產出導向法”理論進行教學改革，通過輸入、完成任務、輸出這一過程，使學生真正學有所獲。在信息化技術蓬勃發展之際，通用英語教師利用外研社的U校園系統進行慕課自建，以SPOC的形式服務本校學生。學術英語教師也自己錄制微視頻，通過學生課下學習視頻，課上實行翻轉教學的模式進行教學創新。通識英語課程倡導“三種課堂”的教學模式，分別是語言形式教學的“第一課堂”，翻轉教學模式的“第二課堂”和文學和文化實踐活動的“第三課堂”。“三種課堂”的教學模式提倡“以學生為中心”的教學理念，充分實現師生互動、生生互動，課內課外教與學的有機結合，激發教師的授課潛力，延伸教學的時間和空間，培養學生的人文情懷和綜合素養。

近兩年來英語通識類慕課不斷涌現，學校也大力提倡依托優質慕課資源，打造線上線下混合式教學“金課”的創新理念。以筆者教授的“英語話中華”課程為例，截至2019年，國內用英語授課的中國文化類慕課已有兩門國家級精品課程，一門是東華理工大學的廖華英教授主講的“中國文化概況”，另一門是湖北大學王志茹教授領銜開發的“英語暢談中國”。 筆者設計了線上慕課視頻學習 + 線下翻轉課堂+教師講座的混合式教學模式。線上學習主要指學生的自主學習，包括觀看每單元的慕課視頻，完成單元測試，記憶中國文化英文詞匯，完成最終的線上期末測試。線下教學主要包括教師的課堂講授和基于慕課的翻轉課堂。教師課堂講座是基于課文內容提煉要點，可以把自己想講的補充進去，發揮教師的創造力，教師有一定的自由度和自我發揮的空間。翻轉課堂部分要求學生以小組主題演講的方式梳理慕課視頻的主要觀點，提出思考題，實現師生互動和生生互動交流，發揮學生的能動性。通過學生小組主題演講、師生討論、生生問答、師生和生生互動答疑等具體形式，促使學生能夠運用較為地道的英文表達中國文化的相關內容，用英語講好中國故事，提高學生中國文化方面的聽說能力。

3.大學英語教學團隊建設

王守仁教授在“第二屆全國大學英語院長/系主任高級論壇”上指出“建構大學英語課程體系，開展課程建設的關鍵因素之一是教師”[2]。大學英語校本課程體系構建過程中，教學團隊的建設也是關鍵一環。團隊成員均取得博士或者碩士學位，講師與副教授大約各占一半，教師可以結合自己的興趣點和學生的需求進行開課，有一定的自由度。教授大一學生的通用英語模塊和教授大二的通識英語模塊徹底打通，教師可以自由流動，選擇在兩個模塊進行開課。高級口語課程也積極引進外教開課，進一步增加了中外教師的交流和學習機會。團隊建設主抓成員的業務水平，每學期團隊集中進行三次教學研討，發現問題，深入鉆研，集體探討，把教學中遇到的問題轉變為研究課題，積極申報教學研究項目，做到教研相長。僅2019年大學英語兩個團隊就有三位教師獲得學校青年教學立項，一位教師獲得學校混合式教學設計立項，六門課程獲得學校英語通識類課程立項。團隊督促教師拓寬知識面，進行知識更新，鼓勵教師到兄弟院校實地調研，參加教學會議和線上線下混合式教學培訓，開闊教學視野，提高教學水平。

4.結語

近五年來，哈爾濱工業大學（威海）校本大學英語課程體系后續建設順利開展，后續課程相繼開設，為學生提供了更多可供選擇的優質課程。不過，后續課程建設也存在些許問題，如后續課程作為核心課程的銜接、深化和拓展，還應該包括英美歷史、英美散文、希臘羅馬神話、圣經故事和美劇面面觀等具有通識內涵的課程，而不僅是傳統翻譯、寫作和口語的高階課程。為了提高學生參加全國各類語言技能比賽的能力和成績，后續課程還應該包含英語演講藝術、英語辯論技巧和國際人才考試等素質拓展類課程。這樣一來，大學英語課程體系便可涵蓋語言、文化、文學、技能和影視課，是一個包含語言、文學和歷史的多領域課程組合，把語言技能培訓練和人文素質培養融為一體的綜合性課程體系，可以更好地使學生通過語言學習文化，進而提升其文化品位和綜合素養。

參考文獻：

[1]教育部高等教育司. 大學英語課程教學要求 [M]. 上海：上海外語教育出版社， 2007.

[2]王守仁. 在構建大學英語課程體系過程中建設教師隊伍[J]. 外語界， 2012， （4）： 2-5.

基金項目：本論文系山東省教育科學“十三五”規劃課題“通識教育體系下英語文化類課程“三種課堂”教學模式研究 （YC2017062）”和哈爾濱工業大學（威海）語言文學學院教學研究項目“通識英語文化類課程教學設計與實踐研究——以“英語話中華”為例 （YYWX201706）”的階段性成果。

作者簡介：苗勇剛，哈爾濱工業大學（威海）語言文學學院講師，文學博士，從事英語文化教學研究。