高職院校混合式教學(xué)實(shí)施狀況及影響因素分析

劉菲菲

摘 要 以X校近5年網(wǎng)絡(luò)教學(xué)綜合平臺(tái)的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，通過(guò)K-Means聚類(lèi)分析，從教師活動(dòng)數(shù)據(jù)和課程運(yùn)行數(shù)據(jù)兩個(gè)方面展示該校混合式教學(xué)的整體實(shí)施狀況。根據(jù)聚類(lèi)結(jié)果，同時(shí)結(jié)合相關(guān)政策、文件、訪談?dòng)涗浰纬傻亩ㄐ詳?shù)據(jù)，深入分析混合式教學(xué)實(shí)施的外部和內(nèi)部影響因素：網(wǎng)絡(luò)設(shè)施是否完備、相關(guān)教學(xué)軟件是否簡(jiǎn)便易用、頂層戰(zhàn)略設(shè)計(jì)是否科學(xué)合理、教師激勵(lì)培訓(xùn)是否系統(tǒng)有效、學(xué)生在線學(xué)習(xí)意愿是否強(qiáng)烈等，這些因素均會(huì)對(duì)混合式教學(xué)的整體實(shí)施效果產(chǎn)生重要影響。

關(guān)鍵詞 高職院校;混合式教學(xué);K-Means聚類(lèi)分析;課程運(yùn)行;教學(xué)行為

中圖分類(lèi)號(hào) G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2019）26-0043-05

一、問(wèn)題提出

混合式教學(xué)由于融合了傳統(tǒng)課堂教學(xué)與單純?cè)诰€學(xué)習(xí)二者的優(yōu)勢(shì)[1]，成為當(dāng)前各高職院校信息化教學(xué)改革的最佳選擇，但最終實(shí)施效果卻不盡如人意[2][3]。作為混合式教學(xué)改革最終實(shí)施者，除了個(gè)別教師能夠積極創(chuàng)新教學(xué)改革、進(jìn)行主動(dòng)的摸索實(shí)踐之外，多數(shù)教師“疲于應(yīng)付”，認(rèn)為混合式教學(xué)改革是額外增加工作量，積極性不高;作為混合式教學(xué)改革的最終受益者，多數(shù)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為也是“敷衍了事”，深度學(xué)習(xí)嚴(yán)重不足，并沒(méi)有完全感受到在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)。

本研究將綜合利用X校多年來(lái)進(jìn)行混合式教學(xué)實(shí)踐所產(chǎn)生的政策、文件、平臺(tái)運(yùn)行等各類(lèi)數(shù)據(jù)，采用K-Means聚類(lèi)法對(duì)教師教學(xué)行為和課程運(yùn)行數(shù)據(jù)進(jìn)行分類(lèi)，從整體層面上展示X校混合式教學(xué)的實(shí)施情況，并進(jìn)一步從基礎(chǔ)網(wǎng)絡(luò)配套設(shè)施、頂層戰(zhàn)略設(shè)計(jì)、教師培訓(xùn)激勵(lì)、學(xué)生學(xué)習(xí)意愿四個(gè)方面分析其深層次原因。

二、X校混合式教學(xué)實(shí)施情況分析

（一）信息化課程試點(diǎn)實(shí)施情況

作為教育部首批信息化試點(diǎn)單位，X校自2014年起依托清華在線網(wǎng)絡(luò)教學(xué)綜合平臺(tái)啟動(dòng)混合式教學(xué)改革工作，并選取7門(mén)課程作為第一批混合式教學(xué)改革的試點(diǎn)課程，形成鮮活的教學(xué)案例，并在此基礎(chǔ)上總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，之后由點(diǎn)及面逐步推廣應(yīng)用，形成了科學(xué)完善的《信息化試點(diǎn)課程驗(yàn)收指標(biāo)》，見(jiàn)表1。其中，“添加教學(xué)材料數(shù)”“教師進(jìn)入課程數(shù)”“學(xué)生進(jìn)入課程次數(shù)”“添加課程作業(yè)數(shù)”“課程討論區(qū)發(fā)表主題總數(shù)”“課程討論區(qū)發(fā)文數(shù)”“批改作業(yè)數(shù)”“發(fā)布測(cè)試”共8項(xiàng)指標(biāo)數(shù)據(jù)由平臺(tái)自動(dòng)統(tǒng)計(jì)導(dǎo)出，其余3項(xiàng)為評(píng)審專(zhuān)家根據(jù)內(nèi)容進(jìn)行人工賦分。截至2019年1月，共有5批77名教師85門(mén)課程通過(guò)驗(yàn)收。

（二）網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)整體運(yùn)行數(shù)據(jù)分析

1.數(shù)據(jù)采集與處理

本研究著重考察X校自2014年推進(jìn)混合式教學(xué)以來(lái)的整體實(shí)施狀況，因此在數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)上忽略掉由于每位教師帳戶(hù)注冊(cè)時(shí)間的早晚和課程運(yùn)行學(xué)期數(shù)的差異所導(dǎo)致教師之間以及課程之間數(shù)據(jù)差異，只考慮2014年9月～2019年1月間清華在線網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的整體運(yùn)行數(shù)據(jù)。其中，教師活動(dòng)數(shù)據(jù)381條，去除選課學(xué)生不足10人、進(jìn)入課程次數(shù)為0、教師未開(kāi)課等無(wú)效數(shù)據(jù)，篩選出有效教師活動(dòng)數(shù)據(jù)237條;課程運(yùn)行數(shù)據(jù)456條，去除為滿(mǎn)足特殊需要（如教學(xué)資源庫(kù)、測(cè)試等）而開(kāi)設(shè)的課程賬號(hào)和選課學(xué)生數(shù)量不足10人的課程，篩選出有效課程運(yùn)行數(shù)據(jù)248條。考慮到日常教學(xué)必備環(huán)節(jié)，根據(jù)專(zhuān)家意見(jiàn)，結(jié)合該校信息化課程驗(yàn)收的考核標(biāo)準(zhǔn)，在教師活動(dòng)數(shù)據(jù)方面，選取了10項(xiàng)最具代表性的指標(biāo)，詳見(jiàn)表3;在課程運(yùn)行數(shù)據(jù)方面，選取5項(xiàng)最具代表性的指標(biāo)，詳見(jiàn)表4。

2.教師教學(xué)行為數(shù)據(jù)分析

本研究運(yùn)用IBM SPSS Modeler14.2對(duì)教師教學(xué)行為和課程運(yùn)行數(shù)據(jù)進(jìn)行K-Means聚類(lèi)分析。首先要預(yù)先確定劃分的類(lèi)別數(shù)K。通常，人們習(xí)慣上把行為表現(xiàn)劃分為優(yōu)、良、中、差4類(lèi)。分類(lèi)太少會(huì)降低類(lèi)別的差異性，不便把觀察數(shù)據(jù)分開(kāi);分類(lèi)太多，又不便于比較分析[4]。因此，本研究分別取K=2，3，4，5，6，7等幾種情形，然后比較每種K值的分類(lèi)質(zhì)量，最終確定最優(yōu)K值。如圖1所示，在K=4時(shí)，聚類(lèi)質(zhì)量出現(xiàn)拐點(diǎn)，選擇此拐點(diǎn)對(duì)教師教學(xué)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析相對(duì)比較合理，于是取K=4。最終教師教學(xué)活動(dòng)聚類(lèi)結(jié)果如表3所示。

優(yōu)異者。聚類(lèi)-1中的教師雖然其課程平均選課人數(shù)不多（1670.5），但教師進(jìn)入課程次數(shù)最多（平均1344.4次），說(shuō)明教師使用教學(xué)平臺(tái)最為頻繁;這類(lèi)教師加播課單元視頻數(shù)（356.60）、課程討論區(qū)發(fā)文次數(shù)（40.87）、課程討論區(qū)回文次數(shù)（77.33）、添加試題庫(kù)試題次數(shù)（1222.2）、發(fā)布在線測(cè)試數(shù)（49.4）等指標(biāo)均為四類(lèi)教師中最高的，說(shuō)明教師的平臺(tái)教學(xué)資源建設(shè)最為豐富，各項(xiàng)交互功能的使用最為充分。此類(lèi)教師共15名，占比6.3%。

合格者。聚類(lèi)-2中的教師各方面數(shù)據(jù)表現(xiàn)都較為一般，屬于混合式教學(xué)的基本達(dá)標(biāo)者，初步滿(mǎn)足了混合式教學(xué)的平臺(tái)使用要求。此類(lèi)教師數(shù)量43名，占比18.1%。

良好者。聚類(lèi)-3中的教師批改作業(yè)次數(shù)（11472）、選課總?cè)舜危?576.6）遙遙領(lǐng)先，說(shuō)明此類(lèi)教師的學(xué)生受眾群體最多，課程影響最為廣泛。這也耗費(fèi)了教師更多的在線教學(xué)精力，在線時(shí)長(zhǎng)達(dá)到58432分鐘，發(fā)布的課程通知也最為頻繁（56.11次）。但由于選課人數(shù)眾多，批改作業(yè)占用教師大量精力和時(shí)間，導(dǎo)致教學(xué)資源建設(shè)以及師生交互方面嚴(yán)重不足，其中添加播課單元視頻數(shù)僅為40.33，討論區(qū)發(fā)文及回文次數(shù)僅為22.22和17.78。整體來(lái)講，此類(lèi)教師雖然在混合式教學(xué)方面投入大量精力，但受制于龐大的選課人數(shù)，課程平臺(tái)建設(shè)和使用的多樣化、精細(xì)化不足。此類(lèi)教師有9名，占比3.8%。

只是注冊(cè)者。聚類(lèi)-4中的教師各方面數(shù)據(jù)表現(xiàn)都是四類(lèi)教師中最低的，而且與其他三類(lèi)差距較大。其中，討論區(qū)的發(fā)文和回文數(shù)分別只有4.8次和4.16次。此類(lèi)教師只是初步進(jìn)行了混合式教學(xué)實(shí)踐中的平臺(tái)建設(shè)，投入的精力十分有限，平臺(tái)使用嚴(yán)重不足，并未進(jìn)行有效的混合式教學(xué)實(shí)踐。而這部分教師數(shù)量達(dá)到170名，占比超過(guò)2/3（71.7%）。

3.課程運(yùn)行數(shù)據(jù)分析

如圖2所示，用同樣的方法確定課程運(yùn)行數(shù)據(jù)K-Means聚類(lèi)分析的K值為3。課程運(yùn)行情況聚類(lèi)結(jié)果如表4所示。

交互型課程。聚類(lèi)-1中課程的各方面指標(biāo)都比較突出。其中，課程被訪問(wèn)次數(shù)最高，達(dá)到平均9318次，學(xué)生討論區(qū)發(fā)文總數(shù)（1100.2）和提交測(cè)試次數(shù)（434.94）更是均遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他兩類(lèi)，說(shuō)明學(xué)生的活躍度最高，課程平臺(tái)影響力最大，整體應(yīng)用效果良好。此類(lèi)課程總數(shù)70門(mén)，占比28.2%。

只是注冊(cè)型課程。聚類(lèi)-2中的課程各項(xiàng)指標(biāo)與其他兩類(lèi)都相差甚遠(yuǎn)，學(xué)生討論區(qū)發(fā)文總數(shù)平均只有4.93次，說(shuō)明學(xué)生很少登陸這些課程平臺(tái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，平臺(tái)測(cè)試、作業(yè)提交等功能使用嚴(yán)重不足，混合式教學(xué)未能達(dá)到應(yīng)有的效果。此類(lèi)課程總數(shù)99門(mén)，占比39.9%。

任務(wù)提交型課程。聚類(lèi)-3中的課程在上交作業(yè)總數(shù)（1611.5）和閱讀教學(xué)材料次數(shù)（8126.5）兩項(xiàng)指標(biāo)在三類(lèi)課程中最高，課程訪問(wèn)總數(shù)（8333.0）也僅僅略低于聚類(lèi)-3中課程（9318.0），學(xué)生提交測(cè)試次數(shù)（293.7）尚可，但討論區(qū)發(fā)文總數(shù)僅有5.46次，說(shuō)明此類(lèi)課程的選課學(xué)生的學(xué)習(xí)行為多集中在測(cè)試、作業(yè)等強(qiáng)制性學(xué)習(xí)行為方面，而在課程討論參與度、主動(dòng)性學(xué)習(xí)行為方面嚴(yán)重不足。此類(lèi)課程總數(shù)79門(mén)，占比31.9%。

綜上所述，雖然平臺(tái)數(shù)據(jù)顯示有248門(mén)課程開(kāi)展了混合式教學(xué)，但有超過(guò)1/3的課程（聚類(lèi)-2）平臺(tái)使用效果并不好，課程平臺(tái)訪問(wèn)量不高，混合式教學(xué)中的在線教學(xué)部分形同虛設(shè);還有近1/3的課程（聚類(lèi)-3）在線教學(xué)僅限于在線提交作業(yè)、測(cè)試和單向的教學(xué)資源展示，師生、生生在線互動(dòng)嚴(yán)重不足;真正能夠有效借助課程平臺(tái)的使用將傳統(tǒng)課堂教學(xué)與在線學(xué)習(xí)相結(jié)合進(jìn)行在線教學(xué)并形成一定影響力的課程不足1/3（聚類(lèi)-1）。

（三）整體實(shí)施情況總結(jié)

針對(duì)以上的教師和課程分類(lèi)結(jié)果，進(jìn)一步對(duì)照信息化試點(diǎn)課程的詳細(xì)名單，并與相關(guān)教師座談發(fā)現(xiàn)：

首先，在前三類(lèi)整體在線教學(xué)行為表現(xiàn)較好的67名教師中有40名教師均參加過(guò)學(xué)校的信息化教學(xué)試點(diǎn)項(xiàng)目并通過(guò)驗(yàn)收。這部分教師經(jīng)過(guò)信息技術(shù)、教學(xué)理念的培訓(xùn)，再輔之以學(xué)校相應(yīng)的教師激勵(lì)政策，通過(guò)自身教學(xué)實(shí)踐切實(shí)感受到混合式教學(xué)的優(yōu)勢(shì)和必要性。因此，在項(xiàng)目通過(guò)驗(yàn)收之后，這些教師仍然能夠自覺(jué)地繼續(xù)使用課程平臺(tái)進(jìn)行多輪在線教學(xué)或者建設(shè)新的平臺(tái)課程，整體混合式教學(xué)實(shí)踐成效明顯。

其次，在所有平臺(tái)注冊(cè)教師中，有超過(guò)70%的教師屬于只是注冊(cè)者，說(shuō)明在經(jīng)過(guò)長(zhǎng)達(dá)5年的推廣之后，混合式教學(xué)仍未得到廣大教師的普遍認(rèn)可和使用，多數(shù)教師出于好奇初步嘗試使用課程平臺(tái)，之后便不了了之。而在已經(jīng)通過(guò)學(xué)校信息化試點(diǎn)課程驗(yàn)收的77名教師中，還有近半數(shù)的教師（33名）屬于“只是注冊(cè)者”，各方面的教學(xué)行為數(shù)據(jù)偏低。這部分教師只有少部分是因?yàn)檫M(jìn)行混合式教學(xué)時(shí)間較晚導(dǎo)致登陸次數(shù)、在線時(shí)長(zhǎng)等數(shù)據(jù)偏低，多數(shù)教師則是勉強(qiáng)通過(guò)的信息化試點(diǎn)課程建設(shè)項(xiàng)目驗(yàn)收。對(duì)于這部分教師而言，進(jìn)行混合式教學(xué)的目的只是為了通過(guò)驗(yàn)收，在線教學(xué)“應(yīng)付了事”，認(rèn)為混合式教學(xué)中的在線教學(xué)部分額外增加了工作負(fù)擔(dān)，并未真正意識(shí)到混合式教學(xué)的必要性，因此在驗(yàn)收結(jié)束后基本未再使用平臺(tái)進(jìn)行混合式教學(xué)。

最后，在課程運(yùn)行方面，在各項(xiàng)數(shù)據(jù)都比較突出的70門(mén)交互性課程（聚類(lèi)-1）中，有48門(mén)課程屬于信息化試點(diǎn)課程，其余23門(mén)課程的開(kāi)課教師也多數(shù)都參加過(guò)信息化試點(diǎn)項(xiàng)目，具備了良好的混合式教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并成功地將經(jīng)驗(yàn)遷移到其他課程教學(xué)當(dāng)中。由此可見(jiàn)，X校推行的信息化課程試點(diǎn)項(xiàng)目對(duì)該的混合式教學(xué)實(shí)施起到了重要的推動(dòng)作用，取得了一定效果。

三、混合式教學(xué)實(shí)施影響因素分析

（一）外部因素

1.基礎(chǔ)網(wǎng)絡(luò)設(shè)施和相關(guān)軟件

首先，隨著社會(huì)的發(fā)展，師生的信息化手段使用需求不斷提升。但WIFI網(wǎng)速慢、經(jīng)常掉線、視頻無(wú)法上傳、播放不流暢、網(wǎng)絡(luò)只能在宿舍和教學(xué)區(qū)使用等網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施問(wèn)題在一定程度上限制了教師信息化課程的建設(shè)和學(xué)生在線學(xué)習(xí)的開(kāi)展。其次，雖然當(dāng)前課程平臺(tái)早已實(shí)現(xiàn)移動(dòng)端的訪問(wèn)學(xué)習(xí)（根據(jù)課程平臺(tái)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，有26%的學(xué)生是通過(guò)手機(jī)端完成在線學(xué)習(xí)的），但學(xué)生普遍認(rèn)為手機(jī)端操作界面不夠“友好”，部分學(xué)習(xí)功能無(wú)法實(shí)現(xiàn)。對(duì)教師而言，課程平臺(tái)建設(shè)不夠“簡(jiǎn)單”。教師往往需要一個(gè)月的時(shí)間才能掌握平臺(tái)建設(shè)的基本邏輯和操作方法，其復(fù)雜程度讓人“望而卻步”，從而導(dǎo)致很多教師僅用教學(xué)平臺(tái)進(jìn)行了一個(gè)學(xué)期的教學(xué)，之后便棄之不用。受制于這些現(xiàn)實(shí)的客觀條件，混合式教學(xué)中的在線學(xué)習(xí)部分尚未真正能夠達(dá)到“隨時(shí)隨地，想學(xué)就學(xué)”的程度。

2.頂層戰(zhàn)略設(shè)計(jì)

X校在推進(jìn)混合式教學(xué)改革的過(guò)程中，采取了“先試點(diǎn)、再推廣”的由點(diǎn)及面的方式。在試點(diǎn)過(guò)程中，教學(xué)效果好的課程會(huì)在校內(nèi)分享經(jīng)驗(yàn)，被廣泛學(xué)習(xí)，從而為其他教師提供進(jìn)行混合式教學(xué)改革的參考實(shí)例。此外，學(xué)校在進(jìn)行精品資源共享課等各類(lèi)課程評(píng)選過(guò)程中也優(yōu)先推選已經(jīng)建成網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)并取得一定實(shí)際效果的課程，激勵(lì)教師在混合式教學(xué)改革方面投入更多的精力和熱情。由此，該校的混合式教學(xué)實(shí)踐由最初的7門(mén)試點(diǎn)課程連續(xù)5年逐漸推廣擴(kuò)大到現(xiàn)在的85門(mén)課程。在這些課程的帶動(dòng)下，教師開(kāi)始自發(fā)自覺(jué)地進(jìn)行課程建設(shè)和混合式教學(xué)實(shí)踐，一些沒(méi)有列入試點(diǎn)的課程也在平臺(tái)建設(shè)運(yùn)行，取得了良好的教學(xué)效果。由此可見(jiàn)，在推動(dòng)混合式教學(xué)過(guò)程中正確的頂層戰(zhàn)略設(shè)計(jì)十分關(guān)鍵，有組織、有計(jì)劃地試點(diǎn)，及時(shí)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴行Т龠M(jìn)混合式教學(xué)的整體實(shí)施。

但與此同時(shí)，該校針對(duì)于信息化試點(diǎn)課程的工作也存在缺乏長(zhǎng)期持續(xù)性的有效監(jiān)管問(wèn)題。在課程試點(diǎn)申報(bào)立項(xiàng)之后，有一個(gè)開(kāi)課學(xué)期的建設(shè)周期。學(xué)期結(jié)束時(shí)，教學(xué)行政部門(mén)根據(jù)這一階段內(nèi)的課程運(yùn)行各項(xiàng)數(shù)據(jù)進(jìn)行考評(píng)驗(yàn)收。課程驗(yàn)收通過(guò)后，該教師在學(xué)期考核中即可獲得相應(yīng)加分，同時(shí)獲得課程建設(shè)經(jīng)費(fèi)，而此后便再無(wú)其他激勵(lì)和監(jiān)管措施。這就使得相當(dāng)一部分課程出現(xiàn)“反彈”，即只進(jìn)行了一輪混合式教學(xué)實(shí)踐，之后便回歸傳統(tǒng)，課程平臺(tái)棄之不用，最終造成平臺(tái)資源浪費(fèi)，混合式教學(xué)流于形式。

（二）內(nèi)部因素

1. 教師培訓(xùn)激勵(lì)

參與第一批信息化課程試點(diǎn)的教師雖然當(dāng)初對(duì)“什么是混合式教學(xué)”“怎么進(jìn)行混合式教學(xué)改革”并不完全了解，但通過(guò)對(duì)其他院校的學(xué)習(xí)觀摩、定期組織來(lái)自于教學(xué)平臺(tái)研發(fā)人員的培訓(xùn)、課程專(zhuān)家“一對(duì)一”多輪指導(dǎo)以及每月的課程建設(shè)匯報(bào)交流等方式，這部分教師對(duì)“混合式教學(xué)”這一全新的教學(xué)形式抱有極大的熱情，并以此為基礎(chǔ)，在教學(xué)比賽、精品資源共享課評(píng)審、教學(xué)成果獎(jiǎng)等方面都取得了較好成績(jī)。

之后試點(diǎn)課程的規(guī)模迅速擴(kuò)大，但先后有16門(mén)課程“暫緩?fù)ㄟ^(guò)”，17門(mén)課程“未通過(guò)”，5門(mén)課程甚至“放棄”驗(yàn)收。而即便是通過(guò)學(xué)校信息化試點(diǎn)驗(yàn)收的教師（77名）中，也還有近半數(shù)的教師（33名）屬于“只是注冊(cè)者”，各方面的教學(xué)行為數(shù)據(jù)偏低。通過(guò)座談了解到，這些課程的負(fù)責(zé)人多數(shù)認(rèn)為“自己的課程不適合線上教學(xué)”“自己沒(méi)有時(shí)間和精力建設(shè)維護(hù)課程平臺(tái)”“自己不會(huì)使用課程平臺(tái)”等。但歸根結(jié)底，是其缺乏混合式教學(xué)的能力和動(dòng)力。首先，后續(xù)的試點(diǎn)課程負(fù)責(zé)人雖然也接受過(guò)平臺(tái)使用的技術(shù)培訓(xùn)、混合式教學(xué)設(shè)計(jì)的案例分享，但相對(duì)于第一批試點(diǎn)的教師而言，整體上其所接受的培訓(xùn)指導(dǎo)頻度、過(guò)程性監(jiān)督力度以及領(lǐng)導(dǎo)的重視程度明顯偏弱，使得部分教師并未真正具備進(jìn)行混合式教學(xué)的能力。其次，多數(shù)教師認(rèn)為維持傳統(tǒng)教學(xué)就挺好，并未感受到混合式教學(xué)的“迫在眉睫”。如果進(jìn)行混合式教學(xué)改革，會(huì)付出數(shù)倍的工作量，卻往往“費(fèi)力不討好”，即使通過(guò)驗(yàn)收，其所得到的獎(jiǎng)勵(lì)（學(xué)期考核加分和一定量的課程建設(shè)經(jīng)費(fèi)）也無(wú)法與論文、課題等項(xiàng)目等同[5]，在教師最為看重的職稱(chēng)評(píng)審過(guò)程中更是起不到任何作用。而如果放棄試點(diǎn)驗(yàn)收，也不會(huì)對(duì)自己產(chǎn)生任何負(fù)面影響，兩相權(quán)衡利弊，多數(shù)教師便以各種借口放棄平臺(tái)建設(shè)。

2.學(xué)生學(xué)習(xí)意愿

對(duì)于混合式教學(xué)中的在線教學(xué)部分，若沒(méi)有學(xué)生的參與，課程平臺(tái)就只是一個(gè)信息單項(xiàng)傳遞的資源展示工具，并非真正的混合式教學(xué)。以參加第五批信息化試點(diǎn)的20門(mén)課程（16門(mén)通過(guò)驗(yàn)收，4門(mén)未通過(guò)驗(yàn)收）為例，其選課總?cè)藬?shù)1766人，在一個(gè)教學(xué)周期（18周）之后，人均進(jìn)入課程次數(shù)為80.71次，發(fā)文7.68次，閱讀課程材料52次，上交作業(yè)9.56次，提交測(cè)試4.36次。作業(yè)與測(cè)試的提交比例分別僅為51.18%和31.27%。而信息化試點(diǎn)立項(xiàng)課程的選課學(xué)生線上學(xué)習(xí)情況尚且如此，全校層面的學(xué)生在線學(xué)習(xí)情況更是不容樂(lè)觀。由此可見(jiàn)，學(xué)生的線上學(xué)習(xí)頻率、學(xué)習(xí)完成度都明顯偏低，遠(yuǎn)未達(dá)到混合式教學(xué)對(duì)在線學(xué)習(xí)部分的要求。

通過(guò)與部分學(xué)生座談和長(zhǎng)期教學(xué)觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生線上學(xué)習(xí)意愿偏低的主要原因在于：首先，教師在學(xué)期初進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)，未將線上學(xué)習(xí)部分列入課程考核范圍，學(xué)生沒(méi)有足夠的動(dòng)力進(jìn)行線上學(xué)習(xí)。其次，參與試點(diǎn)的教師是首次進(jìn)行某一課程的混合式教學(xué)，通常都是在授課學(xué)期開(kāi)始之后邊學(xué)習(xí)平臺(tái)操作進(jìn)行課程建設(shè)，邊按傳統(tǒng)方式進(jìn)行課堂授課。在課程平臺(tái)建設(shè)完畢正式投入使用時(shí)，課程學(xué)習(xí)已經(jīng)過(guò)半，也就導(dǎo)致線上學(xué)習(xí)嚴(yán)重滯后于課堂教學(xué)，學(xué)生難以形成良好的線上學(xué)習(xí)習(xí)慣。再次，教師只根據(jù)自己的想法設(shè)計(jì)課程平臺(tái)頁(yè)面，未考慮到學(xué)習(xí)者的操作使用習(xí)慣，操作界面不夠友好，學(xué)生初次登陸某一課程頁(yè)面，對(duì)其各項(xiàng)功能不熟悉，嚴(yán)重打擊了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，更導(dǎo)致部分學(xué)習(xí)任務(wù)無(wú)法及時(shí)完成。最后，課程平臺(tái)教學(xué)資源展示形式不夠豐富直觀，資源類(lèi)型單一，很多文檔和視頻學(xué)生需要下載才能查看，其內(nèi)容亦缺乏趣味性。加之學(xué)生在平臺(tái)留言提問(wèn)后，也不能及時(shí)得到有效回復(fù)，師生互動(dòng)嚴(yán)重不足，因此課程平臺(tái)無(wú)法激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

四、結(jié)束語(yǔ)

混合式教學(xué)的推進(jìn)實(shí)施，不僅涉及到微觀層面的課程設(shè)計(jì)，還涉及到宏觀激勵(lì)政策的制定;不僅要有網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)等硬件上的支持，還要有教師教學(xué)理念上的根本轉(zhuǎn)變。只有不斷完善網(wǎng)絡(luò)、軟件等基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，嘗試建立合理完備的監(jiān)管激勵(lì)制度，逐漸構(gòu)筑“教學(xué)即學(xué)術(shù)”[6]的價(jià)值觀，促進(jìn)教師信息化培訓(xùn)成果的遷移轉(zhuǎn)化，才能夠最終促使教師構(gòu)建出良好的學(xué)生學(xué)習(xí)支持體系（包含教師教學(xué)行為、課程設(shè)計(jì)、平臺(tái)建設(shè)），促進(jìn)混合式教學(xué)的有效實(shí)施。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]韓錫斌，馬婧，程建鋼.高校混合教學(xué)推動(dòng)策略下師生群體行為關(guān)系分析[J].電化教育研究，2017（12）：37-43.

[2]黃月，韓錫斌，程建鋼.混合教學(xué)改革的階段性特征與實(shí)施效果偏差分析[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2017（5）：69-77.

[3]許德泓.本科院校推進(jìn)混合教學(xué)改革的影響因素研究——基于福州大學(xué)的案例研究[J].中國(guó)電化教育，2016（12）：141-145.

[4]陳喜華，黃海寧，黃沛杰.基于聚類(lèi)分析的學(xué)生成績(jī)分析[J].清遠(yuǎn)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2018（2）：64-70

[5][6]王潤(rùn)蘭，張振國(guó)，馬艷彬，等.高校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)施影響因素探析——基于X校27門(mén)課程的跟蹤研究[J].中國(guó)電化教育，2017（12）：131-137.