“對分課堂”教學模式在高職《大學英語》課程教學中的應用

蔡琳 楊黎

摘要：為了提升高職《大學英語》課程的教學質量、提高學生的學習積極性，對“對分課堂”教學模式在高職《大學英語》課程教學中的應用進行實踐探索，結果表明該教學法在課程學時少、學生學習主動性差的情況下，可以滿足學生個性化的學習需求，發展學生的自主學習能力，從而提高學生學習積極性，大大提升教與學的效果。

關鍵詞：對分課堂;高職大學英語;教學模式

一、應用背景

筆者所就職的學校在2018年上半年開始對《大學英語》課程進行改革，由原來按行政班級進行授課改革為按學生的英語水平進行同級分班授課，即按照全校新生高考英語成績高低分成A、B、C三個等級的不同班級進行授課。同時，將以前《大學英語》課程每周4課時共一個學期的設置更改為每周2課時共兩個學期進行。在《大學英語》的課程結束后，學生將參加全國高等學校英語應用能力考試A級或者B級。在學生數量多、課時少、教學任務重的情況下，筆者采用了“對分課堂”教學模式進行《大學英語》課程的教學。

“對分課堂”是復旦大學張學新教授提出的一個新的課堂教學模式，其核心理念是將一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習。“對分課堂”的創新在于，在講授和討論兩個環節中間，讓學生在課后有一周時間自主學習，進行個性化的內化吸收。此外，在考核方法上，“對分課堂”強調過程性評價，并關注不同的學習需求，讓學生能夠根據其個人的學習目標確定對課程的投入。“對分課堂”將教學分為三個過程，分別為講授（Presentation）、內化吸收（assimilation）和討論（Discussion），簡稱為PAD。

二、“對分課堂”教學模式的實踐應用

根據我校課程設置，《大學英語》課程是非英語專業學生的必修公共基礎課，整合聽、說、讀、寫、譯5種語言技能訓練，注重語言應用能力培養，一共64學時，分兩學期進行，周學時2。從2018年秋季我校新生開學時，筆者便開始采用“對分課堂”教學模式。筆者共教授4個B級班級，平均每班學生40人，教材按照全校統一標準，選用高等教育出版社出版的“十二五”職業教育國家規劃教材《暢通英語中級教程2》第三版。

按照復旦大學張學新教授的論述，“對分課堂”教學體現在實操性很強的4個基本教學模式中，也就是呈示模式、獨學模式、對話模式、討論模式。張教授將這4個模式統稱為“PAD模式”，其核心就是教與學在空間和時間上分離，先教后學，教后的時間就是學生按照要求自主內化學習的時間，以此提高學生對知識的探索欲望，并幫助學生更好地完成知識建構。

為了對“對分課堂”的教學效果進行對照研究，筆者從4個授課班級中拿出2個進行對分教學實驗，另外2個還是使用傳統的方式進行教學。采用對分課堂的班級平均用8課時完成一個單元的教學。在教學第一周的2課時中，筆者向學生詳細呈示了對分教學教與學的規則，包括課堂教學流程、課外內化任務以及隔堂討論方式等。這樣做的目的是為了讓學生對新教學方式有一個清晰的了解，明確自己該做什么、為什么要這么做，以及怎么做，以便對分教學能夠順利開展。按照對分課堂先教后學的理念，在接下來一周2個學時中，筆者針對大學英語課程教材每個單元涉及的詞匯、閱讀、語音、語法、寫作等內容進行講解和呈示，也即“PAD”中的P環節。在這個環節中，主要針對詞匯、閱讀、語音、語法、寫作出現的難點、重點進行精講，具體包括英語能力測試A/B級考試中出現的高頻詞匯、閱讀技巧、常錯發音以及重點語法、寫作技巧等。在這2課時的呈示環節中，還會對同學常犯的發音錯誤進行糾正，并采用提問方式進行檢查，這也屬于對分中的一種形式，即當堂對分。在2課時P環節結束后，學生有一周時間對P環節涉及的內容進行消化吸收，即A環節。在這個環節中，學生要按教師要求完成獨學模式的內化任務。這些任務包括擴展詞匯詞義、例句摘抄，課文長難句分析、翻譯，詞匯課文朗讀并將音頻上傳網絡“對分易”平臺，以及課文重點語法現象歸納等。這些任務有的需要書面完成，有的需要口頭完成，并且針對不同基礎的學生設置有基礎任務和進階任務兩類。這兩類任務主要區別在于量和難度，目的是為了滿足學生的差異性需求，鼓勵想學的學生多學。在一周的獨學A環節結束后，第二周的2課時就是D環節的課堂展示及討論。討論采用差別分組進行。差別分組就是將學生按基礎好、中、差進行交叉分組，以便互相監督和帶動。D環節的核心是對獨學環節的內化任務進行展示和競賽。每個小組由不同代表完成詞匯、語法等內容的展示;不同小組的同學可以就展示內容進行提問和糾錯。這樣做的目的是想通過競爭和交際的方式完善認知，拓展知識。最后2課時由老師對內化任務進行點評、總結，并進行課堂測試，以深化單元知識點的吸收和掌握。

需要強調的是，對分課堂PAD模式需要一個詳細的形成性評估體系作為支撐。尤其是學生在A環節和D環節的表現需要以分數的形式體現在評估體系中。具體來說，整個大學英語課程的總評成績由三個部分構成，即平時、期中和期末，而比例分別是60%、20%、20%。很明顯，與對分課堂的要求相適應，平時成績的比重大大增加，這也是對分課堂的內在要求。在教與學在空間和時間上分離后，學生的課后任務的完成情況就成了督促學生和推進對分教學的關鍵。那么大比重的平時成績就成了培養和督促學生進行自主學習的最有效地手段。

三、結語

通過一個半學期的實踐，采用對分方式教學的2個班級在及格率和中高分段（70至99分）學生比例分別是73%和56%，高于普通班10和14個百分點。另有問卷調查反映，學生對“對分課堂”教學模式滿意度較高，希望在今后繼續采用這樣的模式教學。可見，對分課堂滿足了學生個性化的學習需求，提高學生學習積極性，大大提升教與學的效果。

參考文獻：

[1]孔冉冉. 基于“對分課堂”的大學英語課堂教學模式初探[J].蘭州教育學院學報，2016（7）：138-155.

[2]張學新.“對分課堂”：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014（5）：5-10.

基金項目：云南省教育廳科學研究基金項目“基于‘對分課堂’的高職旅游服務英語課程教學模式研究---以云南旅游職業學院為例”（項目編號：2017ZDX203）。

作者簡介：

蔡琳（1987--），女，云南旅游職業學院外語學院講師，碩士，主要從事高職大學英語、旅游英語、英語教育教學研究;

楊黎（1975--），女，云南旅游職業學院外語學院講師，碩士，研究方向：英語教育、英漢翻譯理論與實踐