體驗性語文教學促進學生深度學習

陸丹

摘要：教師充分發揮現代教育技術的優勢，通過創設情境、聯系生活、角色扮演、移情體驗等途徑實施語文教學，從而促使學生對學習內容具有深切體驗、深度理解、深刻反思與深化運用。

關鍵詞：深度學習;深切體驗;深度理解;深刻反思;深化運用

課堂是教學的主陣地，學生是學習的主體。經過十多年的語文課改，我們越來越清晰地認識到“教師的教是為了學生更好地學”，“以學思教，以學定教，順學而導”的理念早已深入人心。

如何進行課堂轉型，讓學習真正發生？這是在生本課堂研究中，我們經常反思、追問、實踐、再反思、再追問、再實踐的命題。我們依托“基于小學生核心素養培育的體驗性課堂教學課例的研究”這一課題，在“科教研訓一體化”的研究中不斷探索，不斷總結。我們認為深度學習能力是學生學科素養中的一個重要因素，而體驗性語文教學是促進學生深度學習的一種非常有效的手段。

什么是深度學習？深度學習，是指學生對學習內容的深切體驗、深度理解、深刻反思與深化運用。體驗性語文教學促進學生深度學習，指的是教師通過創設情境、聯系生活、角色扮演、移情體驗等途徑實施語文教學，從而促使學生對學習內容的深切體驗、深度理解、深刻反思與深化運用。

一、情境中體驗，促深切體驗

美國教育家杜威曾說：“教學不僅僅是種告訴，更不是簡單地告訴。教學是學生在教師的引導下對實踐的一個體驗、感悟過程。”

體驗，能動用多種感官，或看、或聽、或思、或讀，使學生能較為真切地感知;體驗，能最大程度地拉近學生生活與文本的距離;體驗，也能充分地調動學生情感的積極體驗。在《普羅米修斯盜火》一課的教學中，我通過視頻或圖片創設體驗情境，把學生帶入角色，入情入境地深切體驗。

1.回憶情景。回憶情景，是對已有的生活體驗的一種回顧，以達成對文本所描繪情景的感同身受式的體驗方式。在無火的漫長黑夜，人們過著怎樣的生活？這對于學生體會“無火之苦”，顯得非常重要。于是，我設計了回憶情景式體驗：“漆黑的夜晚家里突然停電，給你們帶來了哪些不便？在漫長的等待之后，電終于來了，你們全家的心情又是怎樣的？”

生1：沒電的時候我感到非常的害怕，有電的時候就感覺安全了很多。

生2：停電的時候我到處找蠟燭，無論如何找不到，還摔了一跤。

生3：沒電的時候伸手不見五指，電來了之后，一切又明亮了。

生4：停電時，我會很焦灼，感覺很多事情都不能干。

師：我們的停電只是短暫的，但是遠古時代的人類長年累月、終年生活在一片漆黑之中，因此他們的生活是——（生承接）困苦的。

在這部分的回憶情景中，學生能及時地打開思維閘門，進行交流與碰撞。無火的困苦體驗是較為深刻的，語言的表達是豐富的。因為有了這樣的體驗，學生們更能體會到普羅米修斯盜火的心理。他的善良、造福百姓的形象在學生們的思維里建構起雛形。

2.想象情景。想象情景，是指教師抓住文本語言的空白處，引發學生展開聯想與想象，從而讓學生用語言文字再現當時的情景。例如，教師指導學生想象普羅米修斯小心翼翼地把火種帶到人間、人們看到火種之后的情景，進一步體會有火的幸福。有學生這樣說：“人們獲得了火之后，有的跳來跳去，有的唱起歌來，有的在一旁祝福普羅米修斯，有的孩子決心像普羅米修斯一樣勇敢機智。”學生能從多角度去想象人們歡欣雀躍的情景。

學生對于情景的想象，不是憑空的。有時教師可以帶領學生觸摸那些觸動心弦的文字，邊品讀，邊想象，邊移情體驗。例如：“宙斯派天神用沉重的鐵鏈把普羅米修斯鎖在高加索山的懸崖絕壁上，讓他經受烈日暴雨的折磨。”在品讀這句話時，我們要抓住“沉重的鐵鏈”“鎖”“懸崖絕壁”“折磨”等詞語讓學生感受懲罰之嚴酷、痛苦之劇烈。

3.創設語境。創設語境，是指教師通過語言文字的描述，創設與文本內容相似的語境，從而引發學生對當時場景的進一步具體描述，豐富語感與體驗。語言與思維共生，語言是思維的物質外殼。為深切體驗普羅米修斯承受的痛苦與折磨，我們可以創設語境，指導學生在語境中說話。例如：“凜冽寒風中，暴雨抽打時，烈日炙烤下……普羅米修斯會是怎樣的？”學生自主選擇一個場景進行說話，從而更真切地感受普羅米修斯的堅毅頑強、甘愿奉獻的英雄形象。學生對英雄的敬意也油然而生。

在這樣的體驗式認知的基礎之上，老師再播放《普羅米修斯盜火》的視頻片段，讓學生在視頻與文字之間建立聯系，更好地印證自己對于文字品讀的正確性。創設情景的方法還有很多，其目的在于促使學生深切體驗，在體驗中感悟，在感悟中表達，習得語言，豐富語感，生成智慧。

二、追問中體驗，促深度理解

學生對于文本的感悟、體驗，不是平面的，而是立體的;不是淺層次的，而是深層次的。教師要通過追問，指導學生在文本中涵泳，反復體悟，促進深度理解的形成。現以《誠實與信任》一課為例談談。

在感悟人物行為時，有學生說，小紅車的主人被“我”的所作所為所感動。我隨即進行了追問：“這里的‘所作所為指的是什么？”通過追問，學生明白是“我”在無人知曉的情況下，主動給小紅車的主人留下字條，從而感悟“我”的誠實與敢于擔當的勇氣。

在這一環節的教學中，我還緊密聯系生活，由生活中拾金不昧談誠信的可貴;由生活中有的車主肇事逃逸，談堅守誠信的重要。在課尾我還對文章的主旨進行升華，讓學生說說“生活中還有哪些東西比金錢更重要？”學生的發散性回答很出彩，他們找到了“生命、時間、品格、友誼、親情、知識、勞動、信賴、母愛”等美好的東西。我在肯定他們精彩回答的同時，勉勵他們一起去創造這些美好的東西。

追問，將淺表式體驗逐漸推向深層次體驗。而這樣的體驗，也都是基于對語言文字的觸摸與感悟基礎之上的。言語智慧的素養，就是在這樣的學習中逐漸形成的。而那些憑空的、游離語言文字之外的體驗，是不能幫助學生習得言語智慧的。語言文字是如何進行言意互轉的，需要在追問中體驗，在深度理解中解碼。

三、辯證中體驗，促深刻反思

學生語文學科核心素養中，非常重要的一個素養，就是思維力。學生的思維力是在探究學習、深刻反思的基礎上逐漸形成的。辯證體驗式學習是一種發現學習，具有深刻的思辨性、廣泛的參與性、豐富的實踐性和靈活的開放性。這對于促進學生的深刻反思，是有著積極作用的。

1.抓語言矛盾處。文本的主人公因復雜的內心世界而使語言表達出現前后矛盾的現象。我們可以抓住這一矛盾，帶領學生在辯證中體驗，深刻反思。例如在《少年王冕》的第2自然段中，王冕說在學堂也“悶得慌”，這看似王冕不想到學堂去。但為什么王冕還要說“還能帶幾本書去讀呢”？這體現了王冕的矛盾心理。那幾年年成不好，生活非常艱難，母親一個人難以維持生計，作為一個如此懂事孝順的孩子，他能心安理得地坐在學堂里快快樂樂地讀書么？不能。是呀，這種情況下他在學堂真的是“悶得慌”，反而是去放牛心里“快活些”，因為可以“貼補些家用”，為母親分憂。在這一環節的教學中，教師可以通過觸發器的功能，將“悶得慌、還能帶幾本書去讀呢、快活些、貼補些家用”這些意思矛盾的文字點紅，引發學生的深入探究。

2.抓行為對比處。《三顧茅廬》一文成功塑造了張飛高大威猛、粗豪莽撞、不怒自威的人物形象，塑造了劉備尊重賢才、求賢若渴、誠心誠意的人物形象。在教學中，我讓學生反復推敲這段文字，從人物的動作、語言、行為，思考人物的個性特點;通過比較讀、表演讀、以演促讀、以讀促悟等方式，讓學生走進人物豐富而細膩的內心世界。文中還有一段細膩的人物刻畫，如描寫劉備行為的關鍵詞“下馬步行、輕輕敲門、不要驚醒先生、輕輕地走進去、恭恭敬敬地站、又等了一個時辰、快步走進”。在品讀這些關鍵詞的時候，我引發學生體驗、思考：“劉備位高權重，為什么對一介布衣諸葛亮如此禮讓？”學生的回答很踴躍，他們都對劉備產生了敬意，也更能理解為什么后來諸葛亮會對劉備如此赤膽忠心、鞠躬盡瘁、死而后已。

在學生理解的基礎之上，教師帶領學生觀看《三國演義》中《三顧茅廬》的片段，對比視頻、課文和原著，來進行影評。生動直觀的視頻、豐富而又細膩的人物刻畫、真實的情境，一下子拉近了學生與文本、與人物之間的距離，學生對人物的印象也更加深刻。

3.抓觀點分歧處。在《愛因斯坦與小女孩》一中，女孩的父親認為愛因斯坦是個偉大的人，而小女孩卻覺得并不偉大。這是雙方在對愛因斯坦的評價上，存在觀點上的分歧。在教學時，我們要指導學生移情體驗，從小女孩的角度去觀察、評價愛因斯坦。的確，小女孩一開始遇到愛因斯坦，他衣衫不整，不修邊幅，看起來像一個極其普通的人。于是，“愛因斯坦是否偉大？”這個問題引發了爭議。學生們各抒己見，思維活躍。老師及時的肯定與激勵，又激發了學生表達的激情。有的小組還通過PPT，呈現自己找到的關于愛因斯坦的圖文資料。通過研究，學生們發現：愛因斯坦把所有的時間都花費在科學研究上，所以他不拘小節。學生學會辯證地評價人物，反思更深刻，認知也更全面。

浙江師范大學教授王尚文認為：“語文教學的主要任務是：引導學生去發現、感悟課文美好的語文品質，并且探究它生成的緣由，從而使學生得到借鑒，以提升自身語言作品的語文品質。”語文課堂上，我們引領學生去發現這些語言矛盾處、行為對比處、觀點分歧處，引發學生深入發現、探究，感悟鑒賞這些優美的語言文字，從而提升學生的語文品質。

四、遷移中體驗，促深化運用

深度學習要打開學生的思維之門，使學生積極主動地探究、體驗，體驗文本獨特的表達方式，于舉一反三中，學會深化運用。

例如，在《珍珠鳥》一課的教學中，教師可以指導小組通過表格式的梳理，去探究“珍珠鳥是怎樣一步步親近作者又信賴作者的？”小組交流之后，梳理的表格如下（屏幕上根據學生的回答動態呈現表格內的文字）：

在此基礎上，小組同學利用梳理的表格，深入思考，發表觀點。有了對文本表達方式的體驗，再借助對生活中與動物相處的美好情境的回憶，學生接下來的遷移式表達就容易了。教師可以設計這樣的說話練習：

小珍珠鳥每天都陪伴著作者，還會發生什么美好的事情呢？

作者吃飯時，正好到窗口接了個電話，小珍珠鳥?_____________________ 。

小珍珠鳥的腳上沾了灰塵，可是又飛到桌子上，跳到了稿紙上，?_________________。

作者? _________________，小珍珠鳥? ?__________________________________?。

學生的發言開放，精彩紛呈，描繪了很多人鳥相依的美好情景，給人一種美好溫馨之感。這對理解散文形散神聚的特點也是非常有好處的。

在上述例子中，我們發現，在問題的統領下，在現代教育技術的支持下，在體驗活動中，我們不僅讓學生明白課文傳遞了怎樣的信息，達到認知與情感的共鳴，更讓學生明白言意互轉的方法與技巧。學生學語言、學表達，思維力也隨之提升。

我們的課堂始終要體現生本特色，樹立以學生為中心的意識;要借助多元體驗，讓學生在充分自學、互學、辯學的基礎上，深度理解、反思、內化、運用;要讓學生成為課堂最美的風景，使深度學習成為課堂追求的目標。

參考文獻：

王尚文.教育如天，語文是地[M].上海：華東師范大學出版社，2016.

（責任編輯：奚春皓）