聾校骨干教師與普通教師教研現狀的比較

高宇翔 于佳玉

[摘要]教研是影響教師專業化發展和學校辦學質量的關鍵因素之一。為了解聾校骨干教師和普通教師教研情況的差異，調查了123名性別、教齡、職稱、學歷同質的聾校教師，結果發現：骨干教師和普通教師教研能力相近，但前者更關注自我反思以及教研對“提高教育教學水平”的內在價值，其承擔校內外公開課、赴外地參加教研活動、發表論文、參與或主持課題等教研經驗明顯豐富。重視教研是骨干教師的核心特征，在教師隊伍建設過程中，建議聾校教師提高自身教研意識、將教研融入日常工作，聾校管理者也要加強對教研的支持，為教師提供更多校外培訓和交流

的機會。

[關鍵詞]聾校;教育研究;教師專業化;骨干教師;普通教師

[中圖分類號]G 762[文獻標志碼]A[文章編號]10050310（2019）01008107

A Comparative Study of Educational Research Status? between

Backbone Teachers and Ordinary Teachers in

Schools for the Deaf

Gao Yuxiang1，2， Yu Jiayu3

（1. College of Educational Science， Xinjiang Normal University， Urumqi 830017，China; 2. Urumqi School for the Deaf，

Urumqi 830026，China; 3. The Elementary Education College， Xinjiang Normal University， Urumqi 830017，China）

Abstract： Educational research is one of the decisive factors which influence the professional development of teachers and quality of school education. In order to understand the differences between backbone teachers and ordinary teachers in schools for the deaf on educational research status， this study surveyed 123 teachers with the same gender， teaching age， professional title and academic qualification. Results show that although ordinary teachers and backbone teachers have similar educational research capabilities， the former pay more attention to selfreflection and the intrinsic value of educational research toward “improving the level of education and teaching”. Also， their experiences in organizing open classes inside and outside school， attending educational research activities in other places， publishing papers， participating in or hosting projects are obviously richer. Paying close attention to educational research is the core characteristic of the backbone teachers， so the present study proposes that， in the process of professional development of teachers of deaf schools， teachers themselves enhance awareness of educational research and integrate which into their daily work， and school managers strengthen their support for educational research and provide more offcampus training and exchange opportunities for the teachers.

Keywords： Schools for the deaf; Educational research; Teachers professional development; Backbone teachers; Ordinary teachers

1研究背景

教育大計，教師為本;特殊教育，師資先行。建立一支數量充足、專業化水平較高的特殊教育教師隊伍是辦好特殊教育的關鍵[1]。特殊教育教師的專業化水平由諸多因素構成，除了堅定的專業信仰外，還需要具備復合性的專業知識和技能，其中開展教育科研是影響教師發展甚至學校辦學水平、教學質量、教育品質的決定性因素之一，是特殊教育教師應對新時期特殊教育發展的需要，是特殊教育教師的必備素質[2]，是學校內涵發展的軟實力[3]。教育部2015年頒布的《特殊教育教師專業標準（試行）》已將“開展教育科研”列為特殊教育教師基本專業能力之一

[4]。

“教育科研”也稱“教育研究”“教科研”（以下簡稱“教研”），本研究對“教師教研現狀”的操作性界定是：教師以探求教育教學事務的本質和規律、取得科學結論、解決教育教學問題、促進自身專業發展和教育教學事業發展為目標，在一定條件的支持下，參與各級各類培訓、研討及交流等活動，或者運用科學方法開展教學反思與研究的現狀。

“科研興教、科研興校”的理念已經得到教育工作者的廣泛關注和認同。不過對普通學校的諸多研究發現，教師普遍存在教研意識薄弱、教研知識和能力不足、教研目標不明確、缺乏熱情和積極性、教研成果不多、教研氛圍不濃厚的問題[5]。在特殊教育領域，張茂林等組織的一次全國調查發現，2 215名特殊教育教師對自己教研能力的評價在各項因子中得分最低[6]。蒙軍的調查結果顯示，教師專業化發展常常是特殊教育學校行政管理中被忽視的一個環節，可能導致教師專業化水平普遍較低、專業技能不高，個別教師教育思想落后、方法陳舊，不能主動開展特殊教育研究[7]。郭啟華等發現，“科研課題少、科研層次低”是特殊教育學校教研工作的主要特征，為了評職稱而做課題的教師占多數，絕大多數教師“科研意識淡薄，針對教學實踐的研究少之又少”[8]。彭正卿分析認為，特殊教育學校不同年齡段的教師都“存在科研能力欠缺的問題，不能滿足特教學校各學科教學需要和事業發展需求”[9]。

特殊教育教師教研狀況的改善是近幾年特殊教育領域甚至整個教育領域的研究熱點之一。以往研究主要以特殊教育教師的教研現狀為內容，缺乏對聾、盲、培智等不同教育類型的特殊教育教師進行分類研究，研究方法也主要是經驗總結類，缺乏有力的量化數據支持。

2研究對象與方法

北京聯合大學學報2019年1月

第33卷第1期高宇翔等：聾校骨干教師與普通教師教研現狀的比較

本研究參考《小學數學專家教師與普通教師的專業知識水平與表現的比較研究》[10]《中學骨干教師與普通教師心理健康狀況的比較研究》[11]等文獻中“骨干教師”與“普通教師”比較研究的常見取樣范式，以“國培計劃（2017）”——全國特殊教育骨干教師（聾教育方向）培訓項目中來自全國十余個省市的90名學員和某聾人學校的48名普通專任教師為研究對象。根據《“國培計劃”——示范性項目指南》中的介紹，前者是經過篩選的“具有組織校本研修、引領本地教師專業發展的能力，具有中級以上職稱，年齡原則上不超過50歲”，并由“教師申請、學校推薦、主管部門審核的方式選派”，絕大多數是所在學校的“業務中堅力量”，因此在本研究中將其稱為“骨干教師”組。相對而言，后者所在學校位于西部省會城市，從2018年聾人高中畢業生升學情況來看，該校教育教學位于全國中等水平，被調查者在一定程度上代表聾校教師的一般情況，本研究將其界定為“普通教師”組。

采用問卷調查的方法，在參考以往研究的基礎上，自編《聾校教師教研現狀調查問卷》，內容包括教研態度、教研經歷、教研能力3個維度，題型為單選題和多選題。形成問卷初稿后，先進行小范圍的試測，修訂存在的問題，問卷終稿經過專家審閱，認為具有較好的內容效度，能從上述3個維度反映聾校教師教研的基本情況。

采用集體發放問卷并回收的方式，合計發放問卷138份，回收

問卷124份，回收率899%，剔除1份漏答題目較多的問卷后，有效問卷123份，有效率992%，使用

SPSS 210軟件錄入數據并進行統計分析，數據的差異顯著性使用配對樣本t檢驗和卡方檢驗。

被調查者中，普通教師42人、骨干教師81人，其基本情況見表1。經卡方檢驗，兩組被調查者的性別、教齡、學歷、職稱均無差異（P值分別大于0050）。

表1被調查者的基本信息

Table 1Basic information of the respondents

類別人數占比/%

性別

男33268

女90732

教齡

1～5年16130

6～10年13106

11～20年54439

≥21年40325

學歷

大專14114

本科98797

研究生1189

職稱

初級或未定22178

中級71577

高級30244

表2教師的教研意愿

Table 2Teacher

s willingness to educational research

教師

類別

非常愿意

比較愿意

一般

不太愿意

很不愿意

人數占比/%人數占比/%人數占比/%人數占比/%人數占比/%t值

普通18429174056143124000

骨干48593273336740000002133*

注：*P<0050差異顯著，**P<0010差異特別顯著，***P<0001差異極其顯著，下同。

表3教師對教研指向“提高教育教學水平”的態度

Table 3Teachers

attitude of educational research towards improving the level of education and teaching

教師

類別

非常同意

比較同意

一般

不太同意

很不同意

人數占比/%人數占比/%人數占比/%人數占比/%人數占比/%t值

普通13310245715119000000

骨干46568273338990000002222*

表4教師教研滿意度

Table 4Teachers

satisfaction with educational research

教師

類別

非常滿意比較滿意一般不太滿意很不滿意

人數占比/%人數占比/%人數占比/%人數占比/%人數占比/%t值

普通37113310153578190371

骨干16198384691721091111123267**

3研究結果

31教研態度

普通和骨干教師的教研意愿差異顯著（P=0035），如表2所示。普通教師傾向于“非常愿意”的比例低于骨干教師，選擇“比較愿意”“一般”的比例高于骨干教師，還有1人（24%）表示“不太愿意”。

研究者從“履行學校規定”“晉升職稱和評獎”“滿足自己的求知欲和興趣”“提高教育教學水平”4個方面調查了教師參與教研的動機。統計發現：普通教師和骨干教師前3項的評價無差異（P值均大于0050），從總體上來說，“非常同意”和“比較同意”開展教研活動是為了“履行學校規定”“晉升職稱和評獎”“滿足自己的求知欲和興趣”的分別有64人（520%）、35人（285%）、88人（715%）;兩組教師在“提高教育教學水平”一項上的態度差異顯著（P=0028），普通教師“非常同意”的比例（13人，310%）低于骨干教師（46人，568%），“比較同意”的比例（24人，571%）高于骨干教師（27人，333%），如表3所示。

針對目前或以往參與的各類教研活動的滿意度，普通教師“非常滿意”和“比較滿意”的比例（381%）低于骨干教師（667%），認為“一般”“不太滿意”“很不滿意”的比例卻相對較高，這種差異具有統計學意義（P=0001，表4）。

被調查者認為所在教研組的凝聚力“非常強”和“比較強”的有80人（650%），選擇“一般”的有38人（309%），該數據在普通教師和骨干教師之間無差異（P=0583）。關于“學校為教師教研活動提供了有力支持”的描述，普通教師的態度大部分介于“比較同意”（333%）和“一般”（452%）之間，骨干教師的意見大部分介于“非常同意”（383%）和“比較同意”（358%）之間。進一步分析發現，兩類教師所在學校提供的教研支持情況差異極其顯著（P=0000，表5）。

表5教師對學校教研支持情況的評價

Table 5

Teachers evaluation of educational research support from school

教師

類別

非常同意

比較同意

一般

不太同意

很不同意

人數占比/%人數占比/%人數占比/%人數占比/%人數占比/%t值

普通51191433319452495000

骨干3138329358192351121123703

***

表6教師對“經常自我反思”的評價

Table 6Teacher

s evaluation of frequency of selfreflection

教師

類別

非常同意

比較同意

一般

不太同意

很不同意

人數占比/%人數占比/%人數占比/%人數占比/%人數占比/%t值

普通51192252414333124000

骨干2632142519131600000003236**

表7近兩年教師參加外地教研活動或培訓的次數

Table 7Number of

activities or trainings that teachers have gone to other

places and participated in educational research in the past two years

教師

類別

0次

1次

2次

≥3次

人數占比/%人數占比/%人數占比/%人數占比/%t值

普通2252417405371000

骨干9111253092530922271-7892***

表8近兩年教師承擔校內外公開課的次數

Table 8

Number of public classes both inside and outside the school that teachers have undertaken in the past two years

教師

類別

0次1次2次≥3次

人數占比/%人數占比/%人數占比/%人數占比/%t值

普通25595112626143000

骨干11136222722834620247-7270***

32教研經歷

“聽課、評課”是被調查者目前最常參與的教研形式，其比例（733%）與“集體備課、研究教材教法”“上公開課、說課”“課題研究、論文撰寫”“教學基本功訓練和比賽”等其他教研形式（比例均不超過83%）相比具有壓倒性優勢，如圖1所示。經檢驗，普通教師和骨干教師最常參與的教研形式無差異（P=0769）。

圖1教師參與的教研形式

Fig.1Forms of educational research in which

teachers are involved

當被問及是否“經常對教育、教學、教研情況進行自我反思”時，普通教師的選項大部分介于“比較同意”（524%）和“一般”（333%）之間，骨干教師大部分介于“非常同意”（321%）和“比較同意”（519%）之間，由此可見，后者的表現更為主動、積極（P=0002），如表6所示。

教研活動的場所主要分為校內、校外（本地）和外地，被調查者“經常”參與校內教研活動的有94人（764%），“有時”參與校內教研活動的占146%;“經常”參與校外（本地）教研活動的占114%，“有時”參與校外（本地）教研活動的占374%，兩類教師在校內和校外（本地）參與教研活動的頻率無差異（P值均大于0050）。對于外地教研活動或培訓，最近兩年普通教師人均參與0550次，其中有22人（524%）一次都沒有參與過，骨干教師的人均參與頻率（不低于1910次）顯著高于普通教師（P=0000），如表7所示。

近兩年普通教師承擔校內外公開課的次數也顯著少于骨干教師（P=0000），具體表現為：普通教師“沒有上過”的有595%、人均0550次，骨干教師“沒有上過”的有136%、人均不少于1850次（表8）。

表9近兩年教師發表論文篇數

Table 9Number of papers? published by teachers in the past two years

教師

類別

0篇

1篇

2篇

3篇

4篇

人數占比/%人數占比/%人數占比/%人數占比/%人數占比/%t值

普通307149214248124000

骨干334072834613160674112-3620***

表10近兩年教師校內外交流、報告次數

Table 10Number of reports inside and outside the school that teachers have participated in during the past two years

范圍教師

類別0次1次2次3次4次

人數占比/%人數占比/%人數占比/%人數占比/%人數占比/%t值

校內

普通2661911262495124000

骨干202473138319235449786-4670***

校外

普通368575119124000000

骨干5365421259562000225-2737**

表11近兩年教師主持或參與課題情況

Table 11Number of projects presided or participated in by teachers in the past two years

教師

類別

0個1個2個3個≥4個

人數占比/%人數占比/%人數占比/%人數占比/%人數占比/%t值

普通307149214124248000

骨干323952935815185225337-3038**

普通教師近兩年發表的論文篇數同樣顯著少于骨干教師（P=0000），前者“沒有發表過”的有714%、人均發表0380篇，后者“沒有發表過”的僅有407%、人均發表0940篇（表9）。

近兩年普通教師在校內、校外做教研交流報告的人均次數分別為0520次和0170次，“沒有交流過”的多達619%和857%;骨干教師在校內、外教研做交流報告的人均次數（1380和0510）明顯較高（P值均小于0010），還有個別教師交流或報告的次數達到4次，“沒有交流過”的分別僅占247%和654%（表10）。

關于教師近兩年主持或參與教研課題的情況，普通教師選擇“沒有過”的占714%，主持或參與過1～3個的占286%，平均每人0400個。骨干教師沒有主持或參與過教研課題的占395%，有3人（37%）主持或參與過4個及以上，平均每人0960個，顯著多于普通教師（P=0003，表11）。

33教研能力

本研究從“能依據教學問題，恰當地確定研究報告、論文或課題研究的題目”“能有效地搜集和分析與研究有關的各種文獻資料，并獲取有效信息”“能根據選題設計研究方案，確定最合適的研究方法”“能分析資料數據，并較好地撰寫研究報告或論文”“能依據研究的數據，找到存在問題并提出有效的解決方案”“使用過的研究方法數量”6個方面調查了教師的教研能力。

分析發現，普通教師和骨干教師的教研能力均無差異（P值分別大于0050）。對于上述前5個方面，被調查者表示“完全可以”和“基本可以”的分別有74人（602%）、81人（659%）、75人（610%）、75人（610%）和70人（569%），均超過500%。在調查研究法、文獻研究法、實驗研究法等多種研究方法中，被調查者平均使用過3692種。

4討論與建議

41重教研：骨干教師的核心特質

本研究選取的聾校普通教師、骨干教師兩組被調查者在性別、教齡、職稱、學歷方面都是同質的，那么在基本條件相似的前提下，是什么推動其中一部分教師成長為“骨干”，這是聾校教師專業化發展研究中的一個重要問題。

研究發現，雖然普通教師和骨干教師擁有相似的教研能力，他們最常參與的教研形式都是“聽課、評課”，并且大多（520%）承擔著來自學校的壓力，為了“履行學校規定”而進行教研，但是雙方在教研的主動性和指向性上存在著明顯差異：相對于普通教師，骨干教師“非常愿意”進行教研的比例（593%）顯著較高，他們將教研視作一種對自身專業發展的內在需求，更加關注教研對“提高教育教學水平”方面的價值，并在日常繁瑣的工作之余，能自覺地“經常對教育、教學、教研情況進行自我反思”，近兩年主持或參與教研課題的平均數量（0960個）也顯著較多。因此可以認為，重視教研是聾校骨干教師的核心特質之一。

郭曉勛研究發現，教研可以促進教師提升理論水平、拓展專業知識、提高反思探究能力，推動教師專業化發展[12]。胡定榮的研究顯示，絕大多數骨干教師認為“行動反思、總結與研究”是其專業成長過程中重要的助推力

[13]，本研究對聾校教師的調查也獲得了相似的發現。在聾校平淡、瑣碎的教育教學工作中，重視教研、勤于反思的特質有助于教師提升教育教學水平，有助于教師汲取內心的幸福感、克服職業倦怠、對聾教育事業始終保持探究的激情，這在無形之中為他們打開了一條通向“骨干”的專業成長之路。

這一研究發現提示我們，從自身出發，提高覺悟、增強教育科研意識，刻苦鉆研、加強教育科研理論學習是聾校教師專業化發展的一個“法寶”。因此，聾校教師在日常教學中要提高教研意識，將教育教學與教研結合起來，善于反思和總結，從中概括出系統化、理論化的經驗，并作為自己的實踐指南。

42走出去：推動教師專業化發展

一般認為，聾人學校是聾人文化的“孤島”，它在辦學形式上往往具有一定的封閉性，在區域規模上表現出獨一性，對教師校際交流造成了一定的局限。研究發現，當前聾校教師經常參加校內教研活動的比例大（764%）、經常參加校外教研活動的比例小（114%），他們參與最多的教研活動是“聽課、評課”（733%）。教研形式單一，校外教研機會有限，不利于教師整體的專業化發展。

相對而言，骨干教師更善于創造和爭取“走出去”的機會，其教研經驗明顯豐富：最近兩年赴外地參加教研活動的頻率（人均1910次）顯著高于普通教師（人均0550次），承擔校內外公開課的次數（人均1850次）顯著多于普通教師（人均0550次），發表的論文篇數（人均0940篇）顯著多于普通教師（人均0380篇），在校內、校外做教研交流或報告的次數（人均1380次和0510次）顯著多于普通教師（人均0520次和0170次）。

“走出去”的過程拓展了骨干教師的專業視野，鍛煉了他們的綜合能力，而在他們的業務素質趨于精進的同時，學校往往又會為他們提供更豐富的交流機會，他們對教研工作的滿意度也更高，這種“馬太效應”可能推動教師進入專業化發展的“快車道”。

支持聾校教師專業化發展的途徑之一是加強培訓工作。針對本研究發現的上述特點，建議教育主管部門和學校根據教師不同層次、不同發展階段的需求，盡可能多地通過“走出去”的方式，讓聾校教師到校外學習業務知識，開闊視野、增長見聞、提升能力;通過“請進來”的方式，聘請校外專家、邀請校外同行，在校內組織研討交流、專題報告等多樣化的教研活動，為教師交流經驗、展示成果創造條件。

43強支持：為教師成長搭建平臺

相關研究發現，部分省區在特殊教育領域的領導機構層面沒有相應的教研機構和教研人員，對教師教研工作缺乏相應指導，在學校層面對教師教研的各方面支持相當有限[14]。在本研究中，認為所在教研組的凝聚力“非常強”和“比較強”的有650%，這一比例還存在一定的提升空間;骨干教師從所在學校得到的教研支持情況顯著好于普通教師，關于“學校為教師教研活動提供了有力支持”的描述，骨干教師的意見大部分介于“非常同意”（383%）和“比較同意”（358%）之間，普通教師的態度大部分介于“比較同意”（333%）和“一般”（452%）之間。教研支持不足的現象不利于聾校普通教師專業化水平的提升。

此外，大多數教師對于教研工作并非“不會做”，對于“能依據教學問題，恰當地確定研究報告、論文或課題研究的題目”“能有效地搜集和分析與研究有關的各種文獻資料，并獲取有效信息”“能根據選題設計研究方案，確定最合適的研究方法”“能分析資料數據，并較好地撰寫研究報告或論文”“能依據研究的數據，找到存在問題并提出有效的解決方案”這幾個方面表示“完全可以”和“基本可以”的教師比例均超過了500%。

改進上述不足，強化學校教研支持和引導頗為重要。一方面，學校要積極爭取主管部門的經費和政策支持，為教師的教研工作提供時間、空間、資料和經濟保障，完善教研獎勵和考核機制，營造積極的教研氛圍，引導教師的專業成長，激發教師的集體智慧，促進學校的內涵建設。另一方面，學校要加強教師職后培訓，為教師創造更多赴外學習交流的機會，形成以骨干教師為引領，凝聚力強、開拓進取的教研團隊。[參考文獻]

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