基于產出導向法的大學英語聽說課程教學改革研究

【摘要】筆者從大學英語聽說課程出發，對文秋芳提出的產出導向法這一理論進行實踐應用。實踐過程中采用了“課前—課中—課后”立體化教學模式，旨在改變學生對課堂學習效果欠佳的現狀，提高學生的實踐能力、應用能力和產出能力，進而改進傳統課堂中教師重輸入輕輸出的傳統教學模式，促進英語聽說教學的改革和發展。

【關鍵詞】產出導向法;英語教學;聽說課程

【作者簡介】宗蕊（1988.11-），女，天津人，天津財經大學珠江學院，碩士，助教，研究方向：對外英語教學。

一、前言

聽說能力在二語習得中是衡量第二語言能力的重要指標， 然而對于大多數的非英語專業的大學生來說，英語聽說卻是他們的弱項。盡管他們已經接觸并學習英語課程長達大約十年之久，但仍然無法輕易聽懂一段英文會話，也不能與一位說英語的外國友人進行無障礙的日常交流，亦不能用英語對某個話題進行透徹的討論，充分表達自己的觀點，更何況是去聽懂一場英文的專業報告或者用英語做一場專業講說。聽力和口語一直以來都是大學英語教學的重點及難點，如何改善提高聽說教學效果也為學者們探討研究。從2016年6月起，大學英語四、六級考試將聽力試題作出局部調整：取消短對話和短文聽寫，新增短片新聞聽力和學術講座，難度的增加進一步說明掌握英語聽力技能的重要性和緊迫性。且在同年，將四六級口試成績直接顯示在筆試成績單上，突出當代大學生口語能力的重要性。本課題在四、六級考試題型的調整已對大學英語聽說教學產生積極的強大反撥作用研究背景下，以文秋芳為克服中國大學外語教學中“學用分離”的弊端而提出的“產出導向法”為理論基礎，教師課堂教學中，在“學用一體”的理念下，以“驅動” “促成” “評價”三個有機結合的語言促成流程組織聽說教學，通過提供適切輸入材料作為學習中介，以及教師精準引導學生有效使用學習中介，帶領學生小步漸進、穩步向前，直到順利完成產出任務，實現教師的主導作用和學生的主體作用的辯證統一，以培養具備較強英語聽說能力以及終身學習能力的實用型人才，最終達到“學以致用”“學有所成”的學習與教學目標。

二、產出導向法

產出導向法（Production-Oriented Approach），是文秋芳教授等學者在2015年基于“輸出驅動假設”（文秋芳，2013）和“輸出驅動—輸入促成假設”（文秋芳，2014）提出的一套適用于我國大學英語教學的全新理論體系。作為“本土化”的外語教學理論，產出導向法汲取了二語習得理論的研究成果，以“輸出假說”（Swain，1985）和語言學習的社會文化視角（Lantolf，2000）為理論基礎，提倡“學用一體”的教學理念，將產出活動作為驅動手段（output-driven）和教學目標，將輸入活動作為促成手段（input-enabled）。該理論旨在解決高校外語教學“學用分離、效率低下”的弊端（張伶俐，2017），為提高大學英語課堂教學的效率提出了新的教學思路。

產出導向法有三個核心環節（文秋芳，2015）：一是“驅動”環節（motivating），教師設計合適的交際場景和“具有潛在交際價值”的任務，激發學生完成任務的熱情，增強學習的動力;二是“促成”環節（enabling），教師提供必要的輸入材料，引導學生通過對聽和讀材料的選擇和加工，獲取完成任務所需的語言、內容、語篇結構等信息，促成產出任務的完成;三是“評價”環節（assessing），即學生完成基本的產出任務或類似的新任務，教師作出即時評價和補救性教學。這三個核心環節即“驅動—促成—評價”，他們互相聯系、相輔相成、缺一不可，且都必須以教師為中介。這里的中介作用具體表現為引領、設計、支架作用等。該教學流程體現了以教師為主導，以學生為主體，以學習為中心的理念，所有的流程和課堂活動全都服務于“使學習發生”的目的（趙秀芳，2017）。

三、基于產出導向法的大學英語聽說教學設計模式

1.課前。教師利用微課的形式設置場景和產出任務進行輸入材料的學習指導，并進行在線輔導與評價。學生完成輸入任務和老師布置的作業，實現自主學習。

2.課中。教師通過課堂教學的形式檢查學生課前自主學習情況，就重難點就行講解，并完成反饋與評價。學生通過一系列課堂活動，如課堂討論、師生互動、單元小測等方式進行成果展示，以完成產出任務。

3.課后。教師根據教學目標布置課后練習，實現教學內容的升華。學生通過測試的形式保證知識的鞏固與吸收。

四、基于產出導向法的大學英語聽說教學實踐

1.教學對象。本研究的實驗對象為天津財經大學珠江學院經濟學院會計系大二學生。實驗組為注會1722班共43人，對照組為注會1723班共41人。兩組學生來自相同專業，英語水平無顯著差異。大學英語聽說課每周2課時，實驗時間為2018年3月到2018年12月。

2.教學實踐。

（1）在教學實踐中，實驗組以產出導向法為指導，分課前、課中和課后三個階段實施教學，并運用形成性評價和終結性評價相結合的多元評價對學生的學習效果進行評價。對照組仍采用傳統的課文中心法的教學方式，即課前要求學生預習和自主學習，課上以教師的精講為主。其他教學內容、教學進度、作業批改等方面與實驗組的要求基本保持一致。

（2）教學實踐將通過對實驗組和對照組的英語產出能力進行實驗前測和實驗后測，以及問卷調查的方式來評定教學結果。

3.實踐結論。

（1）實驗前測數據收集與統計。 在實驗開始之前，課題組在相同條件下對實驗組和對照組的聽力和口語進行了實驗前測，并將收集到的前測成績進行了各自均值 T 檢驗，統計結果顯示：聽力方面：實驗組均值6.372，標準差1.790;對照組均值6.243，標準差1.965;聽力T值為0.552，P值0.545。口語方面：實驗組均值7.019，標準差1.631;對照組均值7.123，標準差1.802;口語T值為-0.081，P值0.910。均值差的顯著性水平為0.05。

可見，兩個組聽力和口語的得分都不高（滿分都是 10 分），實驗組的聽力均值（6.372）略高于對照組（6.243），但并未出現顯著差異（P=0.545>0.05）;對照組口語的均值（7.123）雖高于實驗組（7.019），但差異也并不顯著（P=0.910>0.05）。 因此兩個組的英語水平相當，適合開展對比實驗。

（2）實驗后測數據收集與統計。在兩個學期的教學實踐接近尾聲時，課題組再次對兩個組進行了實驗后測，兩個組后測的聽力和口語成績的均值 T 檢驗結果顯示：聽力方面：實驗組均值9.087，標準差1.790;對照組均值8.011，標準差1.723;聽力T值為2.110，P值0.045。口語方面：實驗組均值9.876，標準差1.631;對照組均值8.819，標準差1.711;口語T值為2.022，P值0.012。均值差的顯著性水平為0.05。

可見，經過兩個學期的學習之后，兩個組后測的聽力和口語成績都比前測時有了進步（實驗組聽力均值：9.087>6.372;對照組聽力均值：8.011>6.243;實驗組口語均值：9.876>7.019; 對照組口語均值：8.819>7.123），實驗組的產出能力進步更大，而且實驗組的聽力和口語與對照組的聽力和口語均已達到了顯著差異水平（因為聽力均值比較：P=0.045<0.05;口語均值比較：P=0.012<0.05）， 即基于產出導向法的大學英語聽說教學比傳統的大學英語課堂教學方式更能促進學生聽力和口語產出能力的較快發展。

（3）實驗組和對照組的前、后測成績對比。 基于此，筆者又將實驗組的前、后測成績進行了配對樣本 T 檢驗，來驗證本教學實踐對學生英語產出能力的影響，結果可見：聽力方面：實驗組均值為6.372，標準差9.087，T值-12.021，P值0.000;口語方面：實驗組均值7.019，標準差9.876，T值-13.210，P值0.000。均值差的顯著性水平為0.01。

數據統計說明，實驗組聽力和口語前、后測成績對比可見顯著的差異（聽力均值前后測對比結果：P=0.000<0.01;口語均值前后測對比結果：P=0.000<0.01）。

基于這種結果，課題組再次對實驗組和對照組進行了問卷調查，結果顯示：實驗組學生對基于產出導向法的大學英語聽說教學方式的滿意度很高，而且多數學生感覺自己的口語能力有了明顯提升;而對照組學生反映自身成績的提升效果并不顯著。

五、結語

本研究通過在天津財經大學珠江學院會計系兩個本科班為期兩個學期的教學實踐，嘗試以產出導向法為指導改革大學英語聽說教學。實驗結果表明，基于產出導向法的大學英語聽說教學比傳統的大學英語課堂教學方式更能促進有效教學。同時，由于各種主客觀原因，本研究的設計還不夠成熟，課堂教學還有許多地方需要改進，由于實驗時間較短，還有很多問題和困難還沒有顯現出來。但是筆者通過實驗感受到產出導向法對課堂教學的改善，包括教學目標更加明確、課堂活動更加豐富以及課堂氣氛更加活躍等。與此同時，學生也反映教學效果相較于傳統教學法更加突出。因此，產出導向法可以作為一種新的教學方法嘗試應用于大學英語聽說課堂中，以改善教學效果。

參考文獻：

[1]文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015 （4）：387-398.

[2]張伶俐.“產出導向法”的教學有效性研究[J].現代外語，2017 （3）：369-376.