基于課程標準的教學設計與實踐

戈順懿

路徑梳理

基于《上海市中小學語文課程標準（試行稿）》在“課程實施”部分的要求：“教師要通過對教學內容的‘結構化組織，加強學習領域、科目、模塊或主題之間的整合，注意各章節或單元中教學之間的相互聯系，幫助學生形成良好的認知結構。”“基于課程標準”的單元教學設計是分解、傳遞和落實課程目標的關鍵一環，是統整單元內所有課時目標、各個教學環節的主要手段，是教學內容的“結構化”組織的抓手。

小學語文單元教學設計的關注點？？小學語文單元教學設計應聚焦單元主題或學科知識訓練，以此統籌學習內容的選擇、教材教法的分析、單元教學目標的設計、學習活動的設計、評價方案的編制和教學資源的設計的環節。

但在實踐當前的單元活動中，我發現存在以下幾個問題：一是學生讀和寫的能力不能相輔相成。當前學生被鼓勵多閱讀、多識字，學生往往具備長篇閱讀的能力，但到落筆環節就會出現無從下手的情況，不會將閱讀中的寫作思路和方法運用到寫作中去。二是閱讀和寫作教學分離。當前小學語文單元活動設計，教師往往只注重對課文閱讀的教學，寫作教學常常無從下手；教學安排上也是習作隨意地穿插在閱讀教學進度安排中，導致閱讀和寫作教學分離。三是只注重閱讀教學，忽視語文綜合活動。《上海市中小學語文課程標準（試行稿）》中對學生的語文綜合活動提出了明確的目標和要求。但由于教學安排和教學內容編排的緊湊，教師往往對學生語文綜合活動的教學有所忽視，不能將其融入到教學安排中。

根據以上在教學實踐中產生的問題，我在單元設計中也做出了相應的調整和規劃。一是以寫作方法作為抓手，統籌單元教學內容。將習作教學要求作為單元教學的目標，以此選擇和統籌教學內容。將習作要求融合于閱讀教學中，既能提升學生的閱讀能力，又能對學生的寫作能力進行指導。將書本中的課文作為“例文”或“范文”，引發學生思考和學習，提高學生的寫作能力，使閱讀教學和習作教學不再割裂。二是融合語文綜合活動，完善單元教學內容。構建“精讀課文”“略讀課文”“語文綜合活動”三位一體的閱讀寫作體系，注重以“精讀課文”為載體，“學得”相關的語文知識和讀寫思考的路徑與方法；以“略讀課文”為載體，鞏固精讀課所學；以“語文綜合活動”為載體遷移運用課內所學方法，輔之作業訓練、評價檢測，提升語文學科核心素養。

小學語文單元設計路徑 在設計教學內容時要注重課文的編排和教學目標的設定。一般一個單元將課文分為：精讀、略讀和語文綜合活動。精讀課文重在教師“教”為主，因此可選具有教學價值的文章作文精讀課文；略讀課文和語文綜合活動以學生“練”為主，可選難度較低的課文和內容進行復習鞏固。在單元課文的編排上也應注重先后順序，必須要體現學習內容之間的內在邏輯關系，注重由扶到放、由易到難的練習過程。

案例呈現

案例中的單元來自于上海市九年義務教育課本（上海教育出版社）語文三年級第一學期第五單元。本單元原本的教學課文為《威尼斯小艇》《悉尼歌劇院》《令人神往的日內瓦》《一座銅像》《圣誕老人的故鄉》。5篇課文中有3篇課文可以與習作中的“先概括后具體”的教學內容相掛鉤。為了提高學生的習作能力，將閱讀教學與習作教學結合更緊密，因此本單元將圍繞“先概括后具體”的習作教學內容展開，將此教學內容設定為單元目標。

為了更好地落實單元目標，在單元教學內容上我做了相應的調整，將第二單元的《新型電影》和第三單元的《海底世界》調整至本單元教學，而原本的《一座銅像》和《圣誕老人的故鄉》調整至第三單元中。將《威尼斯小艇》和《悉尼歌劇院》定為精讀課文，是因為這兩篇課文在先概括后具體的習作教學上有一定的學習示范作用，兩篇課文中有非常典型的先概括后具體的寫作方式。《令人神往的日內瓦》《海底世界》和《新型電影》課文內容較淺顯，定為略讀課文，可作學生復習鞏固和練筆之用。習作《我眼中的秋天》在學生了解先概括后具體的寫作方式后，可進行運用性指導。

案例反思

教材內容的選擇應更貼合單元目標每篇課文的教學應該服務于這個單元的目標，在我們選擇教材內容時，有些課文能和單元目標做緊密的聯系，但有些課文與單元目標的聯系不是非常的緊密。在今后的單元教材內容選擇上，如何使教材能更緊密地與單元目標相結合引發我們進一步的思考。

單元之間缺乏聯系，沒有形成遞接性目前我們只探索于一個單元的教學設計，單元的聯系只限于單元內的課文之間的聯系，但是單元與單元之間還是相對獨立，每個單元之間沒有形成教學內容上的遞接性和聯系性。

在今后的單元統整教學上，教師應更多地關注課文內容的靈活運用，將課文教學與培養學生的語文綜合素養更有機地相結合，能盡最大化地融合語文教材資源，從學生的聽說讀寫各方面來落實單元目標。

（作者單位：上海市教育學會寶山實驗學校）