選擇性對稱與同構：兒童的行為意圖與教育意蘊

陶秀蘭 辛治洋

摘要：兒童在學校場域內不同的行為意圖與場域結構往往呈現一種選擇性對稱的關系：班級場域下兒童通過表現與應然行為不一致的“不斷挑逗他人、急于向他人證實自己”失范行為表征自己尋求他人認同的真實意圖，而操場場域下和同伴一起踢球并交流踢球經驗使兒童體驗到積極情感，以身體差異確證自我價值表征兒童尋求自我認同的真實意圖。不同于其他場域，學校場域內的兒童積極尋求自我和他人認同的最終目的是達成同構以便自己能夠與他人保持同一從而更好地融入學校社會生活。正確理解不同場域的結構特點，理性看待兒童在不同場域中的相異行為，有助于教育者理解兒童內心的真實想法，把握兒童內心的真實意圖，更好的幫助兒童成長。

關鍵詞：兒童行為意圖?學校場域?選擇性對稱?同構

兒童的一些行為經常讓教育者倍感頭痛。比如上課時講話、拿鉛筆或尺子等挑逗同學，這些行為不是違背了學校的規章制度，就是破壞了教師的教學常規。學者們已經關注到了這一現象，并對兒童在學校場域中的課堂失范行為、課堂問題行為、課堂沉默行為等作了大量的現狀調查、成因分析及對策研究。有學者嘗試從福柯的微觀權力理論角度解讀學生的特殊行為，關注師生關系形成過程中學校場域的權力作用機制，同時也揭示了權力與空間對于兒童身體規訓的結果。還有些研究關注兒童尤其是處于教室邊緣位置的兒童在教室空間內的生存狀態，從身體出發分析兒童的外在行為并予以分類以揭發兒童的日常生活狀態。上述研究關注的大都是教室內兒童的問題行為與失范行為，且是兒童群像的行為研究。教室是兒童生命表征的主要場所，但并非兒童學校日常生活世界的全部。上述研究在強調權力與空間的作用之于兒童身體層面的規訓效果的同時，忽略了在這個場域中行動者的能動性存在。此外，雖然部分學者崇尚現象學方法研究兒童行為的外在表象與意義表征，但往往忽略了場域結構本身具備的動態變化和調適能力，忽略了兒童行為的場域生成性，從而忽略了兒童行為內在意圖的場域意義。

針對上述研究特點，本研究結合田野觀察的現實材料，具體使用場域理論研究框架分析學校場域內兒童行為的內在意圖表征，試圖揭示兒童在學校場域下的行為意圖與場域結構之間的關系，并分析學校場域中兒童行為意圖表征的特點，以期能夠解釋兒童行為的合理性，為教育者理解兒童行為提供價值參考。

本研究以某小學六年級某班的學生為調查切入點。六年級的學生相對于其他年級的學生而言，具備一定的文化知識基礎、基本的判斷能力和分析解決問題的能力，年齡、心理等各方面的發展趨于成熟，道德水平及社會化發展也趨于完善。本研究根據學生交往的場景、事件將本研究的研究場域鎖定為班級和操場兩個場域，以觀察法為主，個案訪談法為輔，每次觀察、訪談之后及時記錄并將記錄保存為電子檔。本研究對象H是一名小學六年級男生，獨自坐在教室的最后一排，上課時一般以兩種狀態匍匐在角落里：一是自言自語，二是相繼搭訕其他同學，遭遇同學的斥責之后要么罵罵咧咧，要么保持沉默，之后便專心類似于“航空母艦”等機器零件平面圖的創作，并標注相應的尺寸。H經常以忘記帶家庭作業為借口逃避任課老師的責罰和作業的書寫任務，其表現不僅令各科老師非常之頭痛，就連班上的同學也表示“H很煩，上課總是講話，影響其他同學學習，班上的同學沒有一個和他是沒有仇的”，任科老師和同學不待見他。但H喜歡踢足球，以前經常穿足球鞋、足球服到學校上課，但是自從班主任禁止男生課間踢球且每人每月只能踢一次足球后，H就再也沒有穿足球服和足球鞋到學校上課了。

一、尋求他人認同的行為意圖

案例1：H考試時依然獨坐。考到一半，當他人都在專心寫試卷時，他又如往常一樣自言自語，而后用繩系著手中的鉛筆拋甩直至發出“嗚嗚”的響聲，又用繩系著尺子拋甩，可惜尺子不如鉛筆那樣易固著，以至于尺子一時掉在地上發出清脆的響聲，一時又掉到前桌同學W的身上、桌子上。W既氣憤又無奈地向老師報告H的無理行為，而鄰座同學只是回頭看了看，笑了笑，似乎已經習慣了這種場景。監考老師讓他們安靜一點，H沒有出聲，依舊把玩著手中的玩意兒。監考老師走后，他又用同樣的方式撩撥W，W每隔幾分鐘就會向老師報告，而后兩人開始爭論：明明是你自己不寫試卷還說我吵，你再說一遍你沒吵……

于是我來到H旁邊并坐下來，讓他專心考試，他卻笑著看向我，“老師你猜我在做什么;老師，你看這是什么……”W轉過頭來看我坐在H旁邊便和我說，“老師，他一直都這樣，你看他試卷后面都沒寫，最多也就考30分吧，數學、英語也如此，你不用管他。”此時，H收斂笑容，語氣不善地對W說：“滾，你才考30分！”W也收斂笑容，很驕傲地說，“我這學期考試成績從來沒有低過98分！”兩人的對峙以H的沉默結束，W面露得意的笑容望了望H后轉身繼續寫試卷。H立馬轉頭和我說，“我上學期期末考試考了80，85，65。”W聽見后又問他：“那你英語呢？”H望著我重復了一遍：65。W冷笑了兩聲，“那你知道我考多少嗎？95！”我轉身對H說：“挺好的，你要學會和自己縱向比較，而不是和他人橫向比較。”H看了我一眼，繼續板著臉玩著手中的“玩具”并時不時挑逗其他同學。

班級“作為學校組織中的重要組成部分”，是兒童歷經學校日常教育活動最重要的場所，符合布迪厄有關場域的基本特征描述。在班級場域中，教師和學生通過日常的教學活動構建師生關系網絡，生生通過同學之間的交往互動構建生生關系網絡，師生關系網絡一般占據主導地位，引導著班級內部文化資本和制度文化關系的生產以及再生產。課桌椅的客觀位置既為教師與學生提供活動空間，也限制了雙方的活動范圍，尤其在課堂教學活動中表現得尤為明顯。教師與學生通過課桌椅的客觀位置分化為限制者與被限制者，形成不同身份的同時也產生不對等的權力關系。班級場域特有的權力關系首先通過特定的教室空間、課桌椅位置等對兒童的身體加以外在約束，要求兒童“課前預習并準備好學習用品，上課專心聽講，積極思考，大膽提問，不隨意打斷他人發言，不隨意離開座位，課后認真復習，按時完成作業，書寫工整，卷面整潔”，再通過教師的日常教育活動過程輔以教師特有的制度力量要求兒童內化現存班級組織的規范性和紀律性要求、教育活動內容要求，內外規訓之下兒童由此形成一套以遵守日常行為規范和追求學業成功并重的慣習。班級場域與兒童這個有機體相互作用，場域結構化通過兒童相應的行為表現出來，同時又因兒童帶有個體的生命特征，以至于兒童日常習慣以學業成績衡量彼此存在價值的同時，也需要根據合適的時間、地點與情境，保持合適的身體姿態以適應相應的場域結構。

H和其他兒童一樣均須形成這一套慣習。班級場域內教師進行教育活動時，兒童需要遵守課堂紀律，維護課堂秩序;專心聽講，積極思考，及時內化教學內容，此時好好學習才是他們的“天職”，也是他們面對班級場域結構應有的身體姿態。顯然，當其他同學都在認真考試，向教師反饋自己內化教學內容的效果時，H本應表現出和他人一致的應然規范行為，然而他卻在考試時拿著筆和尺子挑逗周圍同學影響他人考試，這一實然失范行為不僅嚴重偏離了學生“天職”行為的正軌，也嚴重擾亂了班級場域鼓勵維持的“勤奮、刻苦、努力的表意性秩序”。H明知這些行為會讓人厭煩卻機械重復，只要別人一回頭看他或向老師告狀，他就會面露笑容，似乎H也并不在乎別人是否是因為“喜歡”他而搭理他，但當W以兩者學業成績作比較，說他每次只能考30分時，他立馬轉過頭來急忙向在場教育者表示自己并非W描述的那般學業失敗。

上述行為差異表征H在尋求班級場域中他人認同與接納的真實意圖。“‘認同在英語中是identity。從發生的角度看，認同是一種心理上的認同、情感上的接納和行動上的支持。”H雖然在班級中表現異常，但事實上身處班級組織之中的他，和其他兒童一樣在心理上認同班級場域的主流意識教育形態，在情感上接納遵守行為規范、追求學業成功來確證自身價值的慣習，并“在與他者的比較中形成自我認知和自我確定，確定自己是獨特的”，在行動上表現為“愛學習，會考試”，以此來確認自己的學生身份，追求與班級場域中他者的相似性或相異性，尋求自我、他人和群體的接納。當W以學業成績作比較并將其赤裸裸地展現在教育者面前，H在與他者的比較中顯然無法通過學業成就獲得自我價值的體現與確認而產生消極情感體驗，此時自我同一性破裂、內心消極情感體驗即時遭遇教育者在場，H只能通過不斷挑逗他人的失范行為博取其他同學的關注、尋找存在感，急于向在場教育者求證自我，讓其他同學認可他的存在，讓教育者從學業成績層面確認其學生身份，接納他為班級成員。顯然，在班級場域內明顯遭遇自我同一性危機的H，只能從他人和群體的角度獲取對自我價值的肯定與認同以此表達群體歸屬性，而無法從自我的角度獲得對自我價值的確證。既然“認同”需要與他者比較，在比較中理解自我，確定自己獨特性的特征，那么他又通過何種行為確認和判斷自己的獨特性價值？或許這就是他喜歡踢足球的意圖之一。

二、尋求自我認同的行為意圖

案例2：“老師，你來啦！”聞聲抬頭我才發現原來是穿著足球服、足球鞋，面帶笑容，開心地和我打招呼的H。還沒等到我回應他，他轉身又跑開了。我順著他跑開的方向放眼望去：他在和他的伙伴們一起踢足球。他飛快地跑著，邊跑邊喊：×××，你把球傳給我;×××，你是怎么踢球的？×××，你怎么當的守門員？你要……我在旁邊一直看著，看見他把所有人都召集到一起商量著什么，而后又散開，大家又重新在操場上踢球，他笑望著我，轉身又一臉嚴肅地踢球去了。

本文研究的操場場域并不作為學校場域中嚴格的制度化組織存在，而是作為兒童在課間休息時的一個臨時活動場所，一個任由兒童身體放松與跳躍的邊緣場所，不僅為兒童提供了更加廣闊的活動空間，讓兒童在行動上更加方便自由，也讓兒童更加容易通過自由的身體行為展現本真的自我。

在這里，操場場域作為有別于班級權力場域的相對場域結構，作為一個由H和其他踢足球的同輩群體成員臨時主動建構的活動場所，沒有教室空間和課桌椅的客觀位置限定，H和其同伴借助踢足球活動，在操場上肆意地奔跑和呼喊，可以更好地舒展身體，可以一起交流踢足球的經驗與方法。沒有教育者的存在，自然沒有師生關系網絡的存在，由同伴與同伴構建平等的生生關系網絡占據主導地位。此時，H及其他成員不必擔心教師權威的支配，不必顧忌其他同學的評價。同樣，沒有教學活動的存在，他們既不需要內化教育活動的內容要求，也不需要如同班級場域般遵守行為規范、追求學業成功。H借助踢足球“尋找和參與到其他情境中尋求獲得與積極情感喚醒有關的獎勵，且試圖使積極情感最大化”，從而使自己更好地適應學校社會生活。

踢足球是H的愛好。在操場場域里，踢足球讓H自由地舒展身體，體驗到開心、激動等積極情感體驗;踢足球讓H能夠與同伴交流踢球經驗探討踢球方法從而讓H獲得一定的自信和滿足。此時，踢足球已經不單單只是他個人的興趣愛好，更是他尋求積極情感體驗最大化的途徑。足球以及由足球形成的同輩群體網絡也因此成為H“社會依存與心理依存的重要對象乃至主要對象”。由此，操場場域賦予H的慣習表現為更加喜歡踢足球，H通過踢足球這個身體行為體驗到積極情感最大效能值，感知到身體的差異，首次從身體的角度關注自我，形成特定的行動和思考模式應對外在場域結構和各種客觀關系。在班級場域中H需要不斷挑逗他人、求證自我才能獲得他人和群體的認同，而在操場場域中，H通過參與和融入足球集體活動，展現自己和他人的差異性，在這種獨特的個人經歷中反思自我，理解自我，確證自己的獨特性價值，“賦予自我認同更為可見、可感的外在表現”。此時在操場場域內H通過自我身體的合理定位與展現不僅讓H充分認識到自我的獨特性，也讓他從自我的角度獲得對自我的肯定與認同。H自我同一性危機在操場場域中解除，并在操場場域結構中構建了一套獨特的自我認同體系。

三、相異行為意圖的共同特征

本研究借助布迪厄的場域與慣習理論作為研究分析框架，將兒童的行為表現與內在意圖表征鑲嵌在學校場域之中，通過普通六年級學生H在學校場域內不同外在行為表現的案例呈現與分析，發現場域、慣習與兒童的外在行為、內心真實意圖之間以交織的方式互相影響著兒童的身體行為和自我價值認同。盡管兩個不同的場所，兩種不同的表現，但卻有難以掩飾的內在聯系與特征。

1.選擇性對稱

場域結構與慣習作為媒介調節兒童行為表現與真實意圖表征，使其行為意圖與場域結構之間呈現一種選擇性對稱的關系，即兒童只有在能夠完全自由地展現自己、充分發揮自己最大潛力的操場場域內才會表現出與場域結構一致的身體行為并直接表現出尋求自我認同的真實意圖，而在未能讓他言其欲言、為其欲為的班級場域內則會表現出與場域結構不一致的失范、自證行為來間接表達內心想獲得他人認同和群體接納的真實意圖。

在班級場域下，H挑逗別人、急于向在場教育者證明自己不是同學口中所說的那般不愛學習，體現了H尋求群體歸屬感和他人接納的真實意圖。他及時轉身急于向教育者證明自己和別人一樣也可以考很高的分數，表明他的內心不僅認同由教師主導的班級場域中文化資本與制度文化關系的生成與再生產，同時也想獲得班級場域中主流意識教育形態的認同。這種文化在形塑他學生身份的同時，也影響著他在班級場域中后續的行為表現，如后期筆者觀察到在同伴嫌棄H吵、煩的時候躲避他到別的地方背書，他也依然緊緊跟在同伴的后面，并收斂自己調皮搗蛋的行為，和同伴一樣開始認真的背書。

在操場場域上，踢足球讓H體驗到了積極情感。正如哈蒙德所言，人總是需要積極情感體驗來祛除某一情境中所習得的習慣化，H在班級場域中因為學業成績的橫向比較習得某種情境性無助感，產生自我同一性危機。當他轉移到操場場域和同伴一起踢球并交流踢球經驗時，H積極情感體驗呈現最大化狀態，并通過踢足球這一特殊身體行為展現自己與他人的差異，在經歷中反思，在反思中理解自己也可以和別人一樣很優秀，只是此“優秀”非學業成功方面的“優秀”，但本質都表明了個體在追求自我的獨特性，尋求自我認同。

2.同構

雖然場域結構與慣習在影響兒童外在行為表現與內在意圖表征時，兒童的行為意圖與場域結構呈現一種選擇性對稱的關系，但在某種程度上，兩種場域下的行為所表達的真實意圖表現出明顯的相似性：無論是從他人和群體的角度尋求對自我的認同，還是從自我的角度追求自我對自身價值的認同，兩種不同的身體行為所表達的最終目的都是一致的，都是為了尋求與所在場域中重要他人的相似性，達到與他人保持一致的目的——同構。同構等同于心理學意義上的“一致性需求假設”，就是說人類天生有一種求取一致的需求。

H在學校場域內總是不斷調整自己的行為，讓自我以及不同場域中的重要他人能夠接納和認同自己的價值，達到學校場域主流意識教育形態的目標，使自己更好地生活在學校組織之中，滿足自己社會性需要和發展的不同方面。人類天生這種求取一致的需求在H身上表現得淋漓盡致，也就是說，H在身體層面的無意識行為在某種程度上是兒童有意識地支配自己的行為與學校場域中主流意識教育形態保持一致，達到“同構”的目的，以便自己能夠更好地融入學校社會生活。

四、討論與建議

回看本文的理論分析框架和行為思路，可發現本文置于場域理論下的兒童行為意圖的分析與以往兒童行為意圖分析相比較，有以下兩點值得說明。

首先在理論上，本文注重關系系統理論的建構，將兒童行為表現與意圖表征內嵌于場域結構之中。從關系的角度思考，意味著本文既從宏觀視角上整體把握場域結構、慣習、兒童行為表現、意圖表征之間的動態發展關系，又從微觀視角上聚焦班級場域和操場場域兩個不同場域下兒童行為意圖的差異與特征，窺探兒童行為意圖與場域結構之間的關系，不是就兒童所表現的行為解讀行為的意義，也不是對兒童行為表現的簡單分類，而是結合具體的場域和其結構特征賦予兒童的一套既持久定型又具備創造性和生成性的慣習解讀兒童的行為意圖，重在說明場域的本身特征及兒童的生命特征與兒童行為表現之間相互影響、相互滲透、互為建構的重要性。其次需要說明的是，本文案例所呈現的兒童行為意圖特征并不是簡單的心理學意義上的普適概念，它們在本文中表現為一種行為傾向，來源于特定的場域和特定的慣習之間的關系。場域結構與慣習不僅共同作用于兒童的行為意圖，也賦予兒童介入某種場域的習性和能力。

洞察兒童的行為意圖不僅僅是關注兒童的行為表現，對于教師來說也是一個認識的過程。兒童期望滿足自我認同和他人認同的行為本身沒有錯誤或者不當，而是兒童所表現意圖特征的行為本身出現偏差，教師了解了兒童行為的內在意圖，就能夠不斷認識和理解兒童的外在行為，也就能夠針對性地進行引導和教育。本研究探析的選擇性對稱和同構等兒童行為意圖的特征，既是教師認識和洞察兒童行為意圖的基本點，也是教師就兒童行為引導的考量基點。

1.認識兒童行為意圖與場域的關系

教師應充分了解特定場域的結構特征，充分認識到慣習的調適作用，結合場域結構對兒童在特定場域、特定情境下的外在行為與真實意圖加以研究和分析，因此教師需建立一種“關系”的思維模式。學校場域自生成始，就劃分為不同的區域和空間，正是有了學生與教師、管理者以及其他行動者的存在以及兩者或兩者以上行動者的不同組合，有了他們的行動，才有了各種彼此交織的關系網絡并引導著場域結構的維系和變換。不同的場域有不同的結構特征，也有特定的一套慣習，兩者之于兒童以及其他行動者的行為表現與內在意圖的作用自然也是不同的，教師應充分認識到無論是有意識的行為還是無意識的行為，其本質都是兒童結合自身的經驗以具體的行為在回應特定場域的要求，因此，教師不能輕易地將兒童的行為定性為“問題行為”或“失范行為”，而需結合具體的場域要求從關系的角度出發對行為與意圖進行分析再做出合理的回應方式。

2.認識兒童行為意圖的最終指向

場域之于兒童身體層面的作用是一方面，另一方面兒童本身的生命特征也很重要。兒童生命特征離不開兒童本身所處的場景和形成的身份。因此教師應充分考慮兒童在特定場域中的位置和立場以及特定的身份和角色。隨著兒童與教師所處的位置與自身身份的不同，其觀點和立場自然也不同。教師在學校場域內既要關注學科內的工作動向與具體事務，也要完成相應的教學任務，而兒童在學校場域內只需關注自己的利益是否受損，這就導致在某種程度上兒童并不了解教師規訓的目的，教師也無法了解兒童行為表現所蘊含的真正意圖。教師只是關注到某種具體行為的表象，只是憑借其自身的認知和慣有的刻板印象以一以貫之的方式解決所有兒童的所有問題，而并沒有回歸兒童本體，沒有將其具體行為置于相應的場域結構與情境之下，沒有對兒童行為隱含的真實意圖進行生成性理解與分析，才導致教師與兒童之間的主體間性關系出現了斷層。此時，教師與兒童能夠建立一種真正意義上的對話關系就顯得尤為更要。對話不是簡單的問答形式，也不是兩人或多人參與的私人對話，而是“在結構上被視為三元結構，在解釋學要義上指向意義的生成和概念的解釋，并以此驅動或激發對話的進行。”這種對話相較于傳統對話而言，具有合作性與創生性。教師可以借助引導性和鼓勵性的話語在對話中和兒童合作，引導兒童再現行為表現的場景，以此幫助教師挖掘兒童行為背后的真實意圖。教師和兒童雙方只要能夠意識到自己的行為是符合整個學校場域的主流意識教育形態，意識到無論何種行為，都只是為了達到同構的目的，這樣他們就可以在對話中通過不斷的交流與反思將雙方定位到具體的場域結構與特定的位置立場上，這樣教師就可以引導兒童生成合理的慣習，幫助兒童建構正確的自我認知圖式。兒童形成相應的慣習，建構合理的認知圖式之后，才會適時調整自己的行為，更好地適應學校社會生活，發展個體自我和社會自我，更好地促進自我成長。

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責任編輯：殷振群