師幼互動過程中教師體態語研究綜述

李悠 張澤西

師幼互動過程中，教師不僅運用口頭語言傳遞信息、溝通情感，還運用教學非語言藝術，即體態語。我國語言學家陳望道先生稱其為“態勢語”，可通俗稱呼為“無聲語言”。它是用眼色、表情、手勢、姿態來傳遞信息、表達情感的輔助工具，是師幼互動中一種表情達意的方式。[1]

筆者在知網（CNKI）上以“教師體態語”為關鍵詞進行主題檢索，共搜到389篇文獻，其中博碩士論文共143篇;以“幼兒教師體態語”為主題檢索，共搜到34篇文獻，其中博碩士論文共15篇。由此可見，幼兒教師體態語的相關研究較少。筆者根據各年度研究情況統計發現（如圖1），幼兒教師體態語的相關研究總體呈增長趨勢。

筆者對檢索到的論文進行篩選和整理，發現師幼互動過程中幼兒教師體態語的研究主要涉及如下幾方面：①關于幼兒教師體態語特點與價值的研究;②關于幼兒教師體態語現存問題的研究及原因分析;③關于幼兒教師體態語運用策略的研究。

一、關于幼兒教師體態語特點與價值的研究

（一）關于幼兒教師體態語特點的研究

鄔艷艷（2008）對幼兒教師體態語運用概況和各類型體態語運用情況進行了統計，提出幼兒教師運用的體態語總體具有功能性、情境性、豐富性、示范性和不可替代性的特點。[2]張云香等人（2013）指出，幼兒教師體態語言具有傳遞性和互感性，它可通過溝通教與學的雙向情感交流，使得教學信息傳遞順利;具有釋義性和表演性，它能通過形體動作將抽象的語言概念形象化、具體化;此外還具有客觀性和規定性。[3]王明明（2015）通過案例分析指出，在師幼互動過程中，教師與幼兒的身體接觸在具體情境中生成，具有情境性;對師幼互動的發展有一定導向作用，具有導向性;以及具有可直接向幼兒傳遞信息的直接性特點。[4]袁園（2017）闡述了幼兒教師體態語具有區域性、差異性，表達含義的多義性，表達形式的多樣性、情緒性與約束性、隨意性與無意識性以及時段性等特征。[5]

還有研究者對不同類型的體態語特點開展研究。如伍友艷（2013）將幼兒教師運用的動作獎勵分為面部表情動作獎勵（如延伸、微笑、驚訝等）、手勢動作獎勵（如“OK”形手勢、“V”形手勢、蹺拇指、鼓掌等）和身勢動作獎勵（如點頭、擁抱、親吻、撫摸等）;并指出不同動作獎勵策略的特點，如面部表情動作獎勵策略具有豐富性、情感性、綜合性，手勢動作獎勵策略具有直觀性、表意性和便捷性，身勢動作獎勵策略具有親切性、互動性和直接性。[6]

也有研究者對不同幼兒教師的體態語特點進行比較研究。如鄔艷艷（2008）通過統計分析得出不同年齡班教師體態語具有差異性，并呈多樣化。[7]劉歡歡（2013）對新手型、發展型和成熟型教師運用各類體態語的不同特點做出了說明。[8]李嬋（2017）則主要從專家與新手教師對體態語含義理解、功能認識與運用意識的不同觀念特點，以及二者在體態語表現形式、功能類型以及呈現場景上的不同行為特點展開研究，認為二者在體態語觀念與行為上既有一致性也有差異性。[9]

（二）關于幼兒教師體態語價值的研究

對于師幼互動過程中幼兒教師體態語價值的研究主要有以下兩種情形：一是從教師角度出發，指出體態語對教師的教學口頭語言起輔助作用，如張克（2010）指出，體態語在教育傳播中具有強化教師口語傳播的輔佐作用，有助于提高教學信息的傳播效率。[10] 二是從幼兒角度出發，指出體態語的運用符合幼兒的身心發展規律及特點，從而影響幼兒的學習與發展。鄔艷艷（2008）指出，幼兒愛模仿的特點使得幼兒教師體態語的運用會影響幼兒的行為態度，其運用的準確性和藝術性亦影響著幼兒審美觀念的形成以及幼兒體態語的運用。[11]葉平枝（2011）指出，幼兒教師通過表情、手勢、眼神、姿勢、與幼兒的距離等非言語行為對幼兒的行為表現進行即時性的價值判斷，幼兒具有吸收性心智與具體形象思維，能夠根據幼兒教師的面部表情和行為言語來解讀幼兒教師的態度，常常直接快捷地起到“此時無聲勝有聲”的獨特效果。[12]李紫陽（2011）指出，集體教育活動中幼兒教師的體態語可使抽象信息具體形象化，使幼兒由外顯性動作上得到視覺的滿足，豐富的體態語有助于引起幼兒對活動內容的關注，幫助幼兒理解和掌握活動重點，從而有助于實現活動目標。[13]張云香等人（2013）指出，教師體態語的使用可促進幼兒潛能的開發，有益于幼兒興趣、愛好、意志的培養以及其健康成長。幼兒教師體態語的恰當運用，能幫助幼兒理解掌握知識內容，且對于幼兒非智力因素的發展產生積極影響。[14]劉曉紅（2015）認為，由于幼兒處于好動好模仿的時期，時刻觀察模仿教師的一舉一動，從而獲取各種信息和正負各方面影響，教師的身姿、眼神、面部表情、手勢可充分調動幼兒的感官和興趣，直接影響幼兒的情緒，促使幼兒積極的思維發展，幫助幼兒在自主、愉快的氛圍中獲取知識技能，提高幼兒參與的積極性。[15]

二、關于幼兒教師體態語現存問題的研究及原因分析

（一）關于幼兒教師體態語現存問題的研究

綜觀幼兒教師體態語現存問題的研究，研究者們主要通過觀察統計師幼互動過程中體態語運用的相關數據，從而分析闡述所存在的問題。如葉平枝（2010）從積極和消極兩個維度對教師的非言語評價行為進行統計，發現在積極性非言語評價行為“微笑、點頭、撫摸、擁抱、擊鼓掌、驚異、手勢OK或V、關心或傾聽”中，“微笑”和“撫摸”行為表現最多;在否定性非言語評價行為“遠離、皺眉、搖頭、無奈、嚴肅、忽視、輕視、生氣、盛怒”中，“嚴肅”“皺眉”和“生氣”行為表現最多。還有從評價對象情感是否投入、近距離還是遠距離、對個體還是對集體、私下還是當眾四個維度對四大類對幼兒教師日常教學非言語評價行為的特征等進行統計分析，指出幼兒教師的日常教學非言語評價行為貧乏而單調、明顯傾向于“消極”、情感投入不足等問題。[16]劉歡歡（2013）運用《師幼互動過程中教師身勢語觀察表》考察了師幼互動過程中幼兒教師各四種身勢語“蹲、彎腰、坐、站”互動事件的頻次和持續時間分布情況，以及出現場景、互動方式、互動主題、活動結果乃至師幼情感特征的分布情況。此外，他還從身勢語“蹲、彎腰、坐、站”的高頻主題、發生條件、教師角色認知、對結果的期待等方面，揭示了教師身勢語互動事件的行為模式。研究發現，師幼互動時，教師的體態語表現中，“站”占絕對地位，反映出教育活動當中教師較強的控制性，相較之下，“蹲”則非常少。[17]王明明（2015）從師幼互動過程中發生身體接觸行為事件的頻次、施動主體、主題及互動結果四方面對數據進行統計分析，并指出，師幼互動中，教師作為施動主體發生身體接觸行為的比率高于幼兒作為施動主體的比率，幼兒較被動;教師的牽手、摸頭、擁抱、扯臂行為的出現頻次和在不同場景下的出現頻次也有所不同，其中擁抱行為出現最少;且幼兒對于扯臂行為的接受率普遍偏低，無反應的情況較多。[18]王超強（2018）則通過頻數記錄的方法對師幼交往過程中的體態語總體狀況，以及不同持續時間、不同活動類型、不同交往主題中師幼體態語的現狀進行統計分析，指出幼兒教師體態語存在多局限于面部體態、持續時間短且使用頻率低、活動類型分布不均且忽略“邊緣幼兒”、以管理性和教育性主題為主而缺乏情感性、中負向體態偏多而正向體態偏少等問題。[19]

（二）關于幼兒教師體態語現存問題的原因分析

有研究者就幼兒教師體態語現存問題進行原因探究，多從不同主體的角度進行分析。劉歡歡（2013）認為，教師的工作經驗、教師的工作量、教師對師幼互動的認識、管理者的理念引領是影響“蹲下來”和孩子說話的四方面因素。[20]袁園（2017）則認為，教師體態語現存問題的原因包括幼兒教師自身影響、缺乏相關職能部門支持、職前教育重理論輕實踐、相關制度保障未得到健全等。[21]王超強（2018）提出，師幼之間非對稱相倚的關系、幼兒教師對體態語的認識欠缺、幼兒教師工作壓力大、幼兒教師非日常生活的日常生活化等都影響著教師體態語。[22]陳水平等人（2018）主要從幼兒教師自身、幼兒園、幼教師資院校三個方面，指出幼兒教師壓力大經驗少、幼兒園忽視重要性以及幼教師資院校輕視實踐對教師體態語造成的影響。[23]

三、關于幼兒教師體態語運用策略的研究

一些研究者就體態語的運用提出了教育建議。如劉歡歡（2013）指出，教師應“蹲下來”和孩子說話。當然這并非單一指向具體行為，教師應從觀念入手，表現出適宜的身勢語行為，促進師幼互動行為優化。[24]王明明（2015）提出，教師應當提高對擁抱的認識，選擇恰當的教育契機，給予幼兒適宜的擁抱，并擁抱每一位幼兒，使其獲得充分的安全感和被接納感，以促進幼兒健康發展。[25]

也有研究者針對不同類型的體態語抑或體態語的不同方面提出相應的運用策略。如劉云艷（2001）從手勢語、目光語言、面部表情語言及距離語言提出在實踐中的一些運用技巧。[26]姜美芬（2004）分別闡述了親情式體態、平等式體態、感染式體態、回應式體態、示意式體態、巡視式體態、鼓勵式體態、仰視式體態的運用方式。[27]魯道夫·海德爾曼（2004）主要從目光交流、教師在教室前面的位置、距離、身體姿勢、手勢和表情、自信、外表等方面分析教師應如何運用體態語。[28]劉曉紅（2015）則從師幼互動過程中教師的身姿、眼神、面部表情、手勢四方面分別闡述了體態語運用技巧。[29]石特（2018）從不同表現形式的體態語出發，指出要增加對象征性動作、說明性動作、表露性動作和距離性動作的使用，減少體調性動作等，以確保體態語運用得明確有效。[30]

此外，一些研究者還提出體態語運用需要遵循的原則，如張克（2010）對表情語（常規表情語、隨機表情語）、目光語（環視、注視、虛視、巡視等）、手勢語（形象手勢、強調和指示手勢、情意手勢、象征手勢）、身姿語（站姿、坐姿和行姿）這些體態語如何運用做出闡述，并指出體態語運用應堅持恰如其分原則、最優組合原則、善意尊重原則、共意與互饋原則、自我意識與自我控制原則。[31]何奎蓮（2016）從不同類型的體態語指出：教師體態語的設計和運用需服從內容表達的需要，服從情緒表現的需要，服從對象、場合的需要，服從審美的需要;應遵循的原則包括有師生共意原則、相互適應原則、繁簡適度原則、程度控制原則、意義確定原則、和諧統一原則、積極作用原則、最優搭配原則、善意尊重原則、美感性原則、自我意識原則。[32]

還有研究者從不同主體的角度分析了幼兒教師體態語的改進策略。袁園（2017）認為，幼兒教師應當提升合理運用體態語的意識，注重觀察，掌握尺度，善于運用面部表情;幼兒園也應開展各種形式的培訓與交流，以提升幼兒教師規范使用體態語的能力;師范類院校當應注重增強師范生體態語素質和水平。[33]陳水平（2018）也指出，幼兒園要加強對幼兒教師體態語的培訓和監管，幼兒教師要有意識地規范自身體態語，并積極運用正確的體態語，以及師范類院校應加強幼教師范生體態語訓練。[34]

綜上所述，從總體上看，相較于其他年齡層次教師體態語的研究，幼兒教師體態語的相關研究較少。師幼互動過程中教師體態語的相關研究主要涉及幼兒教師體態語的特點與價值、現存問題及其原因，以及運用策略的研究。部分研究從宏觀層面進行分析，具有普適性和系統性，但缺乏針對性。也有研究聚焦微觀層面，通過對某一具體情況下師幼互動中幼兒教師體態語運用狀況的統計分析，指出存在問題、分析原因并提出相應對策，其中原因分析和對策闡述常傾向于經驗總結，理論深度與可操作性有待進一步加強。

【參考文獻】

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[32]何奎蓮編著.體態語 現代教師的必修課[M].成都：西南交通大學出版社，2016.