小學語文閱讀教學的“共情”模式探析

崔甜甜

摘要：“共情”即體驗別人內心世界的能力，伴隨現(xiàn)代社會交往范圍的不斷擴展與交往頻率的漸次提升，此種能力作為衡量人情商高低的重要維度而愈趨成為社會及教育看重的人的品質點與育人工作的重點。對此，小學語文新課標中亦具有“關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受”等言，而為以“共情”為基點的閱讀模式提供了強大的理論根基。本文便就此話題按照小學生“共情”的發(fā)生規(guī)律做出分列：打造生動形象，引入故事情境；細揣形象刻畫，解讀形象內心；故事想象延展，表達自身愿景此三大依次遞進的環(huán)節(jié)闡述。

關鍵詞：小學語文 閱讀教學 “共情”

學生所需具備的閱讀能力大體可分為兩方面：深入文內、躍居文外。前者出于對文本內容的理解，而后者則出于對文本包括內容、語言形式、謀篇布局等要素在內的全方位評價。基于小學生的認知理解水平，我們則先將前者作為閱讀教學的主要目的，而“共情”便是達成此目的的一種主要手段。除卻此，小學語文教材中的文本大多涉及自然生命主題的現(xiàn)實狀況亦為此項工程提供了有力的前提條件。而具體的落實方式則可分為打造生動形象、細揣形象刻畫與故事想象延展三大環(huán)節(jié)。

1.打造生動形象，引入故事情境

進入“共情”，落實到閱讀上，也即進入到“對作品中人物或人格化生命體的命運和喜怒哀樂的感受與關心”境界的前提在于：能夠進入到形象化的故事情境內，通過對生動鮮明的形象和情節(jié)的想象奠定理解文本形象內心世界的基礎。

例如：在《花的學校》一文的教學中，為引導同學們深入文本故事情境，我則利用多媒體向同學們呈現(xiàn)了一幅幅生動形象的圖景：一粒粒花籽在干涸的土壤中正待雨露的澆灌，雨露的出現(xiàn)便像是下課鈴般的信號，結束了地下學校中的修行，冒出土層，迅速地成長；多姿多彩的花朵在落雨的林間出現(xiàn)、并向著天空挺立，像在伸手渴求媽媽的擁抱......以讓同學們以此視覺化的感知方式逐步進入到關于“花朵放假后”的情境中。在此之后，我則又采用了故事化的朗讀語氣進行了朗讀示范，同學們則能夠在此過程中更鮮明地感知到情境中花朵在地下的學校里關了門做功課、在伴隨雨的到來而到來的假期中沖出土地、揚起雙臂歸家的形象。為之后結合文本對其通過具體描述的深入解讀奠定了堅實的基礎。

2.細揣形象刻畫，解讀形象內心

在引領學生走入文本的故事情境之后，便應是結合文本對人物或人格化的生命體通過語言文字的具體書寫呈現(xiàn)出來的外貌、性格、心理與各類細節(jié)等方面形態(tài)的細致解讀。以結合情節(jié)發(fā)展，體會形象一舉一動、一言一語所顯露出的內心思想與情感。這便是對學生“共情”能力的真正訓練與落實，亦為之后對形象與情節(jié)的延展想象奠定了深度的故事理解基礎。

例如：在《慢性子裁縫和急性子顧客》一文的講解中，在通過多媒體形象化圖景呈現(xiàn)與分角色朗讀以將同學們帶入到此文本情境中之后，我則開始了對其中“慢性子裁縫”與“急性子顧客”的人物內心的引導分析，也即對其語言、心理、神態(tài)等的含義解讀。如：在聽到裁縫說他指的是明年冬天時，顧客“噌的一下子跳起來”；在顧客泄氣時，裁縫拍拍他的肩，說：“憑我的手藝，不用接袖子也能給您做出一件最漂亮的春裝”；顧客在聽到裁縫還沒有開始裁料時，他“驚訝、惱怒地瞪大了眼睛”。對此，我則分別給同學們提出了“分析‘噌的一下子跳起來’所表現(xiàn)的顧客內心”、“為什么裁縫明知自己還未開始裁料，還故意說自己‘不用接袖子也能做出一件最漂亮的春裝’，裁縫這樣說的效果是什么”、“顧客為什么驚訝又惱怒？”此三個問題。同學們思考此三個問題的過程也是在可想象的鮮明的情節(jié)情境中依憑人物外在表現(xiàn)揣摩人物內心世界的過程，因而便是“共情”發(fā)生的過程，同時亦是其語言文字分析能力、感知能力潛移默化提升的過程。

3.故事想象延展，表達自身愿景

除卻對文本內所呈現(xiàn)的人物或人格化生命體的經(jīng)歷與內心世界的分析，我們還可以引導學生進行對文章情節(jié)的改寫或擴寫。此雖處于對“共情”所謂“體驗別人內心世界”此核心含義的邊緣層面，但其依舊對學生深入文本的能力發(fā)生積極作用，因而亦利于其共情能力的提升。同時，其亦鍛煉學生的想象能力和表達能力，培養(yǎng)其閱讀與創(chuàng)作興趣。

例如：在《美麗的鹿角》一文通過上述兩個環(huán)節(jié)的講解之后，我便讓同學們對此文本情節(jié)進行改寫或擴寫，以自由展露自己的故事發(fā)展愿景。在完整此項任務的過程中，同學們必得去更進一步地深入故事情境，依據(jù)對鹿和獅子的內心解讀與想象，選擇其內的某一處或某幾處情節(jié)點進行改善或擴充。如在鹿的角被樹枝掛住了時，文本直接寫了獅子猛撲過來，鹿用盡全身力氣將角扯出來的情景。在此，一位同學則補充道：“鹿在慌亂的掙扎中、在面臨生死的邊緣時刻，卻依舊在擔心自己美麗的角會不會受傷。終于，獅子一口猛撲過來，但同時，鹿的腿一躍而起，踢中了獅子的眼睛，角也憑借著這股勁兒順利地掙脫了樹枝的纏繞......”此過程便是同學們基于對鹿此人格化生命體內心世界的體悟與重塑的“共情”能力更提、想象能力更增及文學創(chuàng)造與表達能力得到鍛煉的過程。

總之，“共情”是學生閱讀能力提升的關鍵，亦作為以“真善美”素養(yǎng)為目標的小學教育對學生進行自然與社會啟蒙的重要途徑，因而具有融入小學語文閱讀教學的重要理論根基與可觀的對教學質量提升的預期效果。

參考文獻：

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【2】張莉虹.共情式教學：提高閱讀教學質量的有效途徑[J].小學教學參考，2010（19）：42-43.