生物學習過程中的“繪圖”策略應用

朱旭秋

摘? 要：生動、直觀的多媒體和模型等教學手段對學生理解微觀抽象的生物學知識有著舉足輕重的作用，但在學生對知識的內化上卻因其過程快速、注重整體而導致效果欠佳，本文就教學實踐中探索獲得的能有效促進學生對知識主動求知和牢固記憶的繪圖學習策略在生物教學中的應用進行闡述，以期能更好地指導學生掌握和應用該學習策略，為其終身發展奠基。

鑒于圖形在生物學中的重要地位，又因為繪圖不僅能有效考察學生對生物學形態結構生理等知識的理解和掌握情況，還能很好地考查學生比較、分析、綜合出正確結論并靈活運用于實際的能力，因此在生物教學過程中需培養學生的繪圖能力，指導學生學會和習慣去看、畫、記直觀圖，而不是只記抽象的語言或文字描述，從而促進學生對知識的主動感知和內化。下面就本人談談自己的做法和體會。

一、從學生已有興趣入手，開啟生物繪圖學習策略：

在剛開始學習“細胞亞顯微結構”的知識時，由于其內容多而雜，微觀而抽象，反復播放多媒體課件展示的模型、動畫圖，效果也不是很好。究其原因是學生通過模型、動畫所看到過、理解了的東西并不一定能記住，一個人的一生見過、理解過無數的事物，但只有那極少數的內容才保留在我們的頭腦中。那么，有什么辦法能讓學生在有限的時間內把細胞各部分的結構及功能較好地掌握并留下深刻的印象呢？我在課堂中穿插了10分鐘的“美術”課，讓學生根據從課件模型動畫獲得的感性認識，再依據各細胞結構的特點，給它們來個“素描”，即簡圖，看誰畫得最清楚準確又具有創造性。這一措施不僅激發了大部分學生的畫畫興趣，更能激發它們通過自己思考創作而主動掌握知識。后面的章節復習中各細胞圖都可以用簡圖進行概述、比較與整合，而對細胞圖解題就更能得心應手了。

有了這個開端，后面能用繪圖法進行學習的就都可以采用了。如“細胞有絲分裂”一節，因其微觀抽象、涉及多種結構的變化而成為學生學習的難點。多媒體動畫能使學生對這一連續進行的生理過程的認識和理解變得容易，但在具體解題運用時還是會困難重重。之所以發生這種狀況，關鍵是多媒體動畫側重于讓微觀的生理過程變得更易于學生接受，但學生對整個變化過程的詳細細節并未及時定格熟記和透徹、深刻地理解，因而并沒有將知識內化。而要改變這種狀況，最好的辦法是要學生自己進一步繪出各時期的簡圖，回歸到單個典型圖片的定格上，以達成知識內化的效果。課堂上引導學生從眾多變化中提取出染色體的周期性變化作為主線，畫出一對染色體在細胞有絲分裂各時期的形態、數目的變化，繼而又引導學生討論圍繞主線變化的副線變化（核膜、核仁周期性的消失與重建、紡錘體周期性的出現與消失）其存在的合理性與必然性。把復雜難記的有絲分裂過程通過圖象編碼，整理成易記的主線與副線，并讓學生在坐標軸上繪出染色體與DNA數量變化曲線。從而使學生牢牢記住這一既是重點又是難點的知識。

二、繪圖學習策略在生物教與學中的廣泛應用：

繪圖學習策略可廣泛應用于學生學習生物知識的各個環節中：

還是以細胞亞顯微結構圖的學習運用為例：A、引導看圖（模型）：借助細胞模型、多媒體課件，引導學生按照從外到里的順序逐步觀察細胞膜，細胞核及細胞質，線粒體……，結合閱讀對應的相關文字內容，全方位充分感知對象;B、課堂畫圖，學生在教師指導下和老師一起對觀察對象繪制示意圖。學生在面對簡單幾筆就勾畫而成的與書中圖片基本相似的細胞圖時會興奮不已，并主動給自己所畫圖的各部分找名稱，認真地分析每一結構的特點及功能。C、學生問圖，學生通過觀察發現自己不明白的地方。如線粒體兩層膜的表示方法為什么會如此不同？D、啟發講圖。通過討論使學生對嵴的形成、各細胞器的異同、動植物細胞亞顯微結構的異同等有了清晰的認識。E、書中插圖詳注：指導學生在細胞的各結構旁進行標注。F、以后各章中經常用圖。在學習新陳代謝、調節、發育等知識時都應及時再現細胞結構圖，以加強知識間的聯系。如此幾個輪回，學生不僅對細胞亞顯微結構圖了如指掌，還從中學會了學習生物知識的方法，養成有圖必用的好習慣。

而在階段性的復習和總結中，畫圖能充分調動學生在復習活動中的積極性，避免部分學生長期養成的等、靠、背的“惡習”，引導其主動進入回憶和重構過程。對易混內容采用對比畫圖的方法，抓住事物的本質特征，使認識得到深化;書本中多而雜的零散知識則通過綜合圖使其整體化，以增強知識的系統性和鞏固記憶的效果，避免學習時的只見樹木不見森林，各知識點支離破碎，零亂不堪的現象。繪制簡明的知識網絡圖，則可有效地避免發生由于從頭至尾復習而產生的“近因效應”和“首因效應”。

許多繁雜的生物形態結構和生理過程，如果正確運用繪圖策略，將大大降低學生記憶的難度，使學生的學習走近路，走直路，因而大幅度地節約教學時間，加快學習速度，提高學習效率。學生學會了如何學習，掌握了正確的學習方法，就能獨立學習，真正成為學習的主人，從而把學習方法的傳授落實到具體的教學中去，達到“凡為教，目的是達到不要教”的境界，最終實現由以“教”為主向以“學”為主的轉變。

參考文獻：

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